Mediawijze opvoeding en de rol van maatschappelijke actoren.

Onderwijsgroep Professionele Opleidingen Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk

Mediawijze opvoeding en de rol van maatschappelijke actoren

Hoe ‘digitale mediawijsheid’ ook bij kansarme gezinnen binnen brengen?

Eindproef aangeboden door Inge Van Dyck Tot het behalen van de graad van Bachelor in de Gezinswetenschappen Promotor: Kristien Nys

Academiejaar 2011 – 2012

Mediawijze opvoeding en de rol van maatschappelijke actoren

Hoe ‘digitale mediawijsheid’ ook bij kansarme gezinnen binnen brengen?

Eindproef aangeboden door Inge Van Dyck Tot het behalen van de graad van Bachelor in de Gezinswetenschappen Promotor: Kristien Nys

S AMENVATTING

De aanzet van deze eindproef is de vraag of het aangewezen is om kinderen extra te wapenen om zich staand te houden in een multimediale maatschappij? En zo ja, hoe ouders dat dan het beste doen en welke rol opvoedingsondersteuning daarin speelt?

Internet is als medium niet meer weg te denken uit de maatschappij. Zowel in werksituaties, op school als in het privéleven sijpelen meer en meer internetgerelateerde toepassingen, activiteiten en opdrachten door. Deze steeds verder doorgedreven integratie brengt een aantal risico’s met zich mee, maar biedt ook een aantal kansen. Om de kansen zo veel mogelijk te benutten en de risico’s zo klein mogelijk te houden, zijn een aantal vaardigheden vereist. Naast de noodzakelijke technische competenties om met de technologie te kunnen omgaan, zijn ook informatievaardigheden, die helpen informatie naar waarde te schatten, belangrijk. Even cruciaal zijn sociale vaardigheden die helpen om ongewenste ervaringen te voorkomen en om een zekere online weerbaarheid te ontwikkelen. Deze houding tot digitale media zit vervat in het woord ‘mediawijsheid’, een begrip dat wijst op de manier waarop burgers in een steeds meer gedigitaliseerde wereld dankzij hun kennis en vaardigheden media(boodschappen) kunnen interpreteren, waarderen en gebruiken maar daardoor ook zowel hun eigen bewustzijn als dat van anderen kunnen vergroten.

Kinderen zijn op steeds jongere leeftijd actief online. Zelfs peuters en kleuters vinden op internet een groot gamma aan toepassingen, die toegankelijk zijn via al dan niet kindvriendelijke en -veilige websites. De interesse voor de verschillende toepassingen varieert met de leeftijd en verschuift met het ouder worden naar allerlei vormen van online communiceren en interageren.

Het online gaan van kinderen wekt bij ouders een aantal zorgen en vragen op. Sommigen zijn opgegroeid in minder interactieve tijden of hebben geen of een beperkte ervaring met internet. Door de snelle evolutie de laatste jaren is het zelfs voor ouders met ervaring niet evident de positieve en minder positieve gevolgen van online activiteiten in te schatten. Ouders melden dat ze op bepaalde domeinen van de internetopvoeding (bv. bepalen van geschikte websites) wel degelijk hulp wensen.

Vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief blijkt dat kinderen en jongeren ondersteuning nodig hebben om online voldoende weerbaar te zijn. De ondersteuning evolueert idealiter met de leeftijd en het is belangrijk dat ouders zich ervan bewust zijn dat ook jongeren nood hebben aan (ouderlijke) inmenging in verband met het online gebeuren. Ouders hanteren drie verschillende strategieën, al dan niet in combinatie: de restrictieve en controlerende mediatiestrategie, de actieve of instructieve mediatiestrategie en de sociale mediatiestrategie. Zowel de effectiviteit als de mate waarin ouders de diverse strategieën toepassen, zijn leeftijds- en soms geslachtsspecifiek.

Ouders blijven dan wel de primaire opvoeders van hun kinderen, toch heeft ook de school een belangrijke rol te vervullen in de internetopvoeding. Via het onderwijs wordt sterk ingezet op het versterken van de mediawijsheid van de burgers. Dit vraagt dat leerkrachten zelf voldoende internetvaardig en mediawijs zijn om de kinderen en jongeren te ondersteunen. Daarnaast is ook een goede samenwerking met de ouders niet te verwaarlozen.

Zowel vanuit onderwijs- als vanuit gezinsperspectief staat de Vlaamse overheid voor een tweeledige opdracht. Enerzijds moet de overheid voldoende middelen vrijmaken om ouders, leerkrachten en kinderen te ondersteunen. Anderzijds is het haar verantwoordelijkheid om in samenwerking met al dan niet commerciële online-actoren voldoende te co-reguleren zodat elke betrokkene zo optimaal mogelijk zijn of haar verantwoordelijkheden kan realiseren. Momenteel krijgen reeds verschillende

(opvoedings)ondersteunende initiatieven subsidies om ouders, kinderen, leerkrachten en hulpverleners te ondersteunen in het mediawijzer worden (bv. de Gezinsbond, Sensoa, Child Focus).

Niet alle ouders, in het bijzonder kansarme ouders, worden via deze initiatieven bereikt. In combinatie met een beperkter contact met de leerkracht van de kinderen, maakt dat deze ouders extra kwetsbaar in de internetopvoeding. Het Opvoedingshuis Oostende wil vanuit haar opvoedingsondersteunende taak specifiek gezinnen in kansarmoede helpen bewust te worden van het belang van mediawijsheid. Hoe ze dat best kunnen doen, is op dit moment echter nog een vraagteken. In deze eindproef wordt een aanzet gegeven om een programma op maat van de doelgroep uit te werken. We beogen ouders op een laagdrempelige manier kennis te laten maken met digitale media en voorzien onder andere op een thema-avond in te gaan op de aspecten van mediawijsheid.

I NHOUDSTAFEL

Samenvatting ... 5

Inhoudstafel ... 7

Voorwoord ... 9

Inleiding ... 11

1. Probleemstelling ... 13

1.1. Situering ... 13

1.1.1. Kansen en risico’s ... 13

1.1.2. Digitale vaardigheden ... 17

1.2. Betrokkenen ... 18

1.2.1. Kinderen en jongeren ... 18

1.2.1.1. Internetgebruik ... 18

1.2.1.2. Activiteiten op internet ... 20

1.2.2. Ouders ... 21

1.2.3. Maatschappelijke actoren ... 23

1.2.3.1. Vlaams overheidsbeleid ... 23

1.2.3.2. Onderwijs... 25

1.2.3.3. Media ... 27

1.2.3.4. Reclame ... 28

1.2.4. (Opvoedings)ondersteunende initiatieven ... 30

1.2.4.1. Initiatieven naar ouders en naar de bredere gezinscontext toe ... 30

1.2.4.2. Initiatieven naar kinderen en jongeren toe ... 34

1.2.4.3. Initiatieven naar het werkveld toe ... 36

1.2.4.4. Evaluatie van het Vlaamse (opvoedings)ondersteunende aanbod ... 38

2. Gezinswetenschappelijke analyse ... 41

2.1. Kindgebonden factoren ... 41

2.1.1. Jonge kinderen (2 à 3 tot 6 jaar) ... 41

2.1.1.1. Ontwikkelingspsychologische kijk ... 41

2.1.1.2. Online weerbaarheid ... 43

2.1.2. Kinderen in de lagere school ... 43

2.1.2.1. Ontwikkelingspsychologische kijk ... 43

2.1.2.2. Online weerbaarheid ... 46

2.1.3. De adolescentiefase ... 47

2.1.3.1. Ontwikkelingspsychologische kijk ... 47

2.1.3.2. Online weerbaarheid ... 49

2.2. Gezinscontext ... 52

2.2.1. Mediaopvoeding versus ouderlijke opvoeding ... 52

2.2.2. Internetgebruik bij ouders ... 53

2.2.3. Ouderlijke zorgen over internetgebruik ... 53

2.2.4. Mediatiestrategieën ... 55

2.2.4.2. Effectiviteit ... 57

2.2.4.3. Gebruik ... 58

2.2.4.4. Behoefte aan ondersteuning ... 61

2.2.4.5. Kindperspectief op ouderlijke mediatiestrategieën ... 62

2.2.4.6. Enkele aandachtspunten ... 62

2.3. Schoolse en bredere maatschappelijke context ... 65

2.3.1. Onderwijs ... 65

2.3.1.1. Beleids- en schoolniveau ... 65

2.3.1.2. Klasniveau ... 65

2.3.2. Industrie ... 68

2.3.3. Overheid ... 69

3. Veranderingsstrategieën ... 71

3.1. Mediawijsheid en maatschappelijk kwetsbare gezinnen ... 71

3.1.1. Onderzoek ... 71

3.1.2. Huidig aanbod ... 72

3.2. Mediawijsheid en het Opvoedingshuis Oostende ... 73

3.2.1. Algemene visie van het Opvoedingshuis ... 73

3.2.2. Lopende projecten ... 73

3.2.3. Mediawijsheid in de praktijk ... 74

3.3. Veranderingsvoorstellen ... 75

3.3.1. Gericht op leerkrachten en scholen ... 75

3.3.2. Gericht op ouders ... 76

3.3.2.1. Digitale vaardigheden ... 77

3.3.2.2. Internetopvoeding ... 79

3.3.2.3. Concrete tips voor ouders ... 80

3.3.3. Gericht op kinderen ... 82

Besluit... 85

Literatuurlijst ... 89

V OORWOORD

De inspiratie om te werken aan het thema ‘mediawijze opvoeding’ ontwikkelde zich tijdens mijn praktijkverdieping in het Opvoedingshuis Oostende, een werking die maatschappelijk kwetsbare gezinnen ondersteunt. Vooral een discussie met medewerkers over wat een goede internet- opvoeding inhoudt, bracht me ertoe dit onderwerp verder te exploreren.

Vanuit een achtergrond als projectmanager voor internetprojecten en als afgestudeerde in Communicatiemanagement, Multimedia en Informatica bood dit thema de mogelijkheid eerder opgedane kennis en ervaringen te koppelen aan inzichten verworven via de opleiding Gezins- wetenschappen.

Tijdens het werken aan deze eindproef, zijn heel wat mensen een bron van steun en motivatie geweest. In de eerste plaats wil ik mijn promotor Kristien Nys bedanken voor haar constructieve en inspirerende feedback. Daarnaast dank ik Mieke Verhulst en Jean-Pierre Markey voor de begeleiding tijdens mijn praktijkverdieping en voor hun feedback op deze eindproef. Nicole, de directrice van De Zonnebloem, ben ik dankbaar voor haar medewerking en uitgebreide uitleg.

Verder dank ik mijn collega-studenten voor hun luisterend oor en voor hun ondersteuning.

Opnieuw gaan studeren was geen evidente beslissing. Vooral de impact op mijn gezin en omgeving is bijzonder groot geweest. Een speciale dankjewel gaat daarom uit naar Sean en de kinderen die niet alleen dit jaar maar ook de voorbije 3 jaar eindeloos veel begrip en geduld hebben gehad. Verder wil ik mijn familie en vrienden bedanken om me te steunen, zowel hun praktische steun door de kinderen op te vangen wanneer het nodig was als ook en vooral de emotionele steun, betekenen veel voor me. In het bijzonder dank ik Nele en Cathy voor hun motiverende woorden en voor hun inhoudelijke feedback. Jullie stonden allemaal voor me klaar, dankjewel!

I NLEIDING

De integratie van internet in al zijn facetten in ons dagdagelijks leven is een vrij recente evolutie waarmee elke burger – jong en oud – geconfronteerd wordt. De steeds meer gedigitaliseerde maatschappij geeft mensen nieuwe uitdagingen en kansen, maar houdt langs de andere kant ook nieuwe gevaren in. De impact hiervan is potentieel zo groot dat ze ook in de opvoeding een aandachtspunt vormt of zou moeten vormen. Initiatieven zoals Clicksafe van Child Focus (www.clicksafe.be), Safer Internet Day (www.clicksafe.be/sid/nl) – een internationaal initiatief gesteund door o.a. de Europese Unie en Child Focus – en informatiesessies zoals ‘Veilig Online / Cyberpesten’ van de Gezinsbond, gekoppeld aan een website (www.veiligonline.be), getuigen daarvan.

Vraag is of die impact wel zo groot is dat ouders er expliciet rekening mee horen te houden? Is het niet voldoende om de kritische blik die kinderen ontwikkelen ook voor het internet te helpen groeien en aan te scherpen? Wat met ouders die het moeilijk hebben om in te schatten waar het allemaal over gaat, wat mogelijke gevaren maar ook potentiële kansen zijn?

Deze eindproef vertrekt vanuit de vraag: is het wenselijk om kinderen extra te wapenen om zich staand te houden in een multimediale maatschappij? Zo ja, hoe kunnen ouders dat het beste doen en welke rol kan opvoedingsondersteuning daarin spelen?

Om een onderbouwd antwoord op de vraag te formuleren, wordt in een eerste luik de algemene context geschetst met een focus op de verschillende betrokken partijen. Daarna volgt een gezinswetenschappelijke analyse van de probleemstelling om vervolgens in het derde luik verder in te zoomen op een concrete vraag van het Opvoedingshuis van Oostende. Deze opvoedings- ondersteunende dienst is op zoek naar een manier om het onderwerp ‘digitale mediawijsheid’

toegankelijk te maken voor gezinnen in (kans)armoede.

1. P ROBLEEMSTELLING

1.1. Situering

In grofweg het laatste decennium heeft een breed publiek kennis gemaakt met onder andere mobiel telefoneren en internet. Het internet is een massamedium waarop verschillende diensten geënt zijn waaronder als meest bekende waarschijnlijk het World Wide Web (WWW) en e-mail (elektronische post).

Via het World Wide Web zijn de mogelijkheden legio. Om er enkele te noemen: er kan informatie ter beschikking gesteld of opgezocht worden, bestanden kunnen gedownload worden en er zijn heel wat mogelijkheden om met mensen die al dan niet tot het eigen sociale netwerk behoren te interageren via chat, via sociale netwerksites, via ‘online gamen’, ...

E-mail wordt zowel voor zakelijke als voor privédoeleinden gebruikt en vervangt meer en meer andere communicatiemedia zoals analoge brieven en de telefoon.

De technische hulpmiddelen om van die nieuwe toepassingen gebruik te kunnen maken, nemen razendsnel toe en integreren elk steeds meer communicatiemogelijkheden. Naast de ondertussen ingeburgerde gsm en de computer zijn er ook allerlei ‘nieuwe’ hulpmiddelen zoals tablet-pc’s, smartphones en smart-tv’s om bijvoorbeeld op het World Wide Web te surfen en/of om elektronische post te lezen of te zenden.

Ook al zijn er voor- en tegenstanders van die moderne technologieën in het algemeen en van internet in het bijzonder, toch is die evolutie niet meer weg te denken uit onze samenleving.

Computers in allerlei vormen doordringen meer en meer onze leefwereld – denk maar aan computergestuurde huishoudapparaten, aan de elektronica in auto’s, aan internetbankieren, ...

Net zoals apparaten en instrumenten op een bepaalde manier nuttig kunnen zijn maar op andere manieren kunnen schaden, is dat ook zo met de gsm, met computers en met het internet. Een gsm kan gebruikt worden om snel iets te laten weten aan iemand maar kan ook dienen om te spieken. Op het internet kan informatie opgezocht worden over nuttige zaken zoals kunst, actualiteit of muziek maar het kan ook gebruikt worden om leugens te verkondigen, om anderen te pesten, om pornografie op te zoeken of om virussen te verspreiden. Het medium internet komt met heel wat voordelen en opportuniteiten maar ook met een aantal nadelen of risico’s waar elke gebruiker, jong en oud, zich best bewust van kan zijn (Valcke, 2001).

1.1.1. Kansen en risico’s

Vanuit verschillende bronnen worden er zowel een aantal gevaren als kansen of voordelen beschreven in verband met internetgebruik, al ligt het accent vaak op de gevaren. Omdat

‘gevaren’ een zwaar beladen woord is, wordt in deze context eerder geopteerd het woord

‘risico’s te hanteren. Al mag niet onderschat worden dat sommige risico’s wel degelijk een potentieel groot fysiek of emotioneel gevaar kunnen vormen.

Het internet is een plek waar men heel makkelijk en snel een veelheid aan informatie kan opzoeken. Of deze data altijd even correct en betrouwbaar is, is nog zeer de vraag. Iedereen van over de hele wereld kan immers inhoud op het internet plaatsen zonder dat hier enige controle aan vooraf gaat. Niet alleen privé personen maar ook bedrijven, allerhande organisaties, weten- schappelijke onderzoeksgroepen, overheden, enzovoort plaatsen ‘content’ op het internet om zeer uiteenlopende redenen. Daarbij is er soms zoveel informatie, vaak nog gesponsord door

allerlei reclameboodschappen, dat het moeilijk wordt om door het bos de bomen nog terug te vinden.

Op voorwaarde dat de bron gecontroleerd wordt en dat de gebruiker vaardig en creatief genoeg is met zoektermen, ligt er wel een schat aan informatie ter beschikking. Valcke (2001) situeert de grootste uitdaging in de (schoolse) opvoeding om kinderen en jongeren te leren op een kritische manier met de beschikbare informatie om te gaan. Leren filteren op correctheid, accuraatheid, waarde en betrouwbaarheid zijn de steunpilaren om zich wegwijs te kunnen maken in dit web aan data. Hij erkent ook de grote rol die online inhoud kan spelen in het opwekken van de interesse van kinderen en jongeren voor bepaalde domeinen zoals wetenschap, kunst en cultuur. Pardoen en Pijpers (2006a) voegen daar nog aan toe dat kinderen en jongeren nu veel makkelijker dan vroeger informatie durven opzoeken over onderwerpen waar met ouders of vrienden minder makkelijk over gesproken wordt. Anticonceptie, pesten, seks, drugs en verliefdheid zijn enkele van de voorbeelden die de auteurs aanhalen.

Via internet kan op allerlei manieren met andere personen – van over de hele wereld – in contact getreden worden. Daar waar volwassenen vaak voor e-mail zullen kiezen om te communiceren benutten vooral de jongeren ook andere mogelijkheden zoals sociale netwerk- sites, chat, bloggen, contact via webcam enzovoort. Omdat de kinderen en jongeren zijn opgegroeid met het medium internet, horen deze manieren van communicatie bij het dag- dagelijkse leven. Al naargelang de context van een specifiek moment, zullen ze voor een bepaald medium kiezen (Valcke, 2001).

Sommige jongeren communiceren via een eigen blog. Ze plaatsen dus zelf informatie online en nodigen bekenden en onbekenden uit om hun ervaringen of gevoelens te lezen en eventueel van commentaar te voorzien. Op die manier worden niet alleen communicatieve of sociale maar ook creatieve vaardigheden aangeboord.

Ook al is de aantrekkingskracht en zinvolheid voor volwassen soms minder duidelijk, toch surfen heel wat kinderen en jongeren op internet puur voor hun plezier. Sinds eind jaren ’90 bestaan er op internet ‘online games’ die gericht zijn op het samenspelen van een groter aantal spelers. Eén van de bekendste spelen bij jongeren, en zelfs bij volwassenen, is World of Warcraft. Spelers kunnen samen een eigen wereld, een gemeenschap, creëren die niet gebonden is aan tijd en ruimte en vervullen opdrachten in groep. Deze groep hoeft niet noodzakelijk uit bekende medespelers te bestaan. Ook totale vreemden – of deze nu op 20.000 km of op 2 km afstand wonen – kunnen tot die groep behoren. De laatste jaren is er eveneens een steeds maar stijgend aanbod aan ‘3D multiplayer games’. Dat zijn spelen waar individueel en in groep bepaalde opdrachten moeten uitgevoerd worden om hogere niveaus te bereiken of waar spelers elkaar kunnen helpen om een stad of een boerderij uit te bouwen (De Pauw, Pleysier, Van Looy &

Soetaert, 2008).

De aantrekkingskracht bij dit soort van spelen is op verschillende niveaus gesitueerd. Een belangrijk element is het competitiegevoel, het willen winnen, het willen meten met anderen en de bevrediging die volgt na het stijgen in spelniveaus. Daarnaast speelt ook de actieve controle over wat er in de virtuele wereld gebeurt mee (De Pauw, Pleysier, Van Looy & Soetaert, 2008).

Op internet kunnen niet alleen individueel maar ook in groep spelletjes gespeeld worden, met en/of tegen elkaar. Surfen voor het plezier hoeft echter niet louter om spelletjes te draaien.

Gewoon van website naar website gaan, wat muziek downloaden, software uitproberen, informatie opzoeken over een idool of favoriete muziekgroep of fotoalbums maken, kunnen op zich ook al als een plezierig tijdverdrijf beschouwd worden.

Voor bepaalde doelgroepen biedt het internet heel wat kansen die vóór het digitale tijdperk niet bestonden. Denk maar aan personen met een handicap die dankzij de extra communicatie- mogelijkheden misschien minder inboeten aan sociaal contact, of aan langdurig zieken die lessen kunnen volgen vanuit hun ziekenbed dankzij initiatieven zoals Bednet (www.bednet.be).

Op economisch vlak liggen er eveneens een aantal kansen te grijpen want diensten of producten aankopen ging nog nooit zo snel en makkelijk voor wie een beetje handig is op de computer.

Alhoewel een aantal mensen het als een nadeel kunnen ervaren dat een product enkel op foto of in een 3D-weergave kan bekeken worden en dus evenmin kan gecontroleerd worden op schade en dergelijke, toch zullen deze nadelen niet altijd en zeker niet voor iedereen opwegen tegen de vele voordelen. Op internet gelden geen openingstijden, verplaatsen is niet nodig, vergelijken tussen verschillende aanbieders van de producten en diensten gebeurt in een hand- omdraai, oude of overbodige spullen kunnen op enkele websites gratis te koop aangeboden worden enzovoort.

Ook op dit punt kunnen die kansen echter evolueren richting risico’s. Omdat steeds meer jongeren online aankopen doen, komen ze meer en meer in aanraking met bedrog. Zelfs volwassenen hebben het soms moeilijk om te onderscheiden wanneer een bedrijf dat op internet opereert correct dan wel bedrieglijk handel voert.

Op internet gaat het op economisch vlak niet alleen over het aankopen van diensten of producten, ook om bepaalde spelletjes online te spelen moet op de één of andere manier betaald worden. Vaak gaat het dan over een betaling in de vorm van credits om een hoger niveau in het spel te behalen, om extra’s te verwerven die voor niet-betalende spelers niet toegankelijk zijn enzovoort. Soms is een simpele sms voldoende om die credits aan te kopen of om (onbewust) een abonnement te nemen op ringtones of andere producten.

Aangezien alles wat in de wereld te vinden is ook op het internet aanwezig is, kan men ook daar geconfronteerd worden met onder andere criminaliteit, pestgedrag en pornografie maar ook met verleidingen zoals online gokken en het ondoordacht aankopen. Kinderen en jongeren kunnen zowel slachtoffer als dader zijn.

Criminaliteit op het internet wordt benoemd als cybercrime, een specifieke vorm van criminaliteit die lichte tot zware gevolgen kan hebben voor internetgebruikers en die daardoor ook strafrechtelijk vervolgd kan worden. Het kan bijvoorbeeld gaan over het zich ongeoorloofd toegang verschaffen tot een computersysteem – al dan niet met de intentie om het systeem te schaden of om data te kopiëren of te wijzigen – over het versturen van virussen, over vandalisme van virtuele eigendommen, over computerfraude, over schriftvervalsing of over het valselijk beschuldigen of bedreigen via sociale netwerksites of via e-mail. Wat ook onder de noemer cybercrime valt, is het illegaal downloaden van films, muziek of ander door copyright beschermd materiaal (De Pauw, Pleysier, Van Looy & Soetaert, 2008; Valcke, 2001).

Een vorm van ongewenst gedrag op internet is cyberpesten of cyberhate. Dit pestgedrag kan zich uiten in de vorm van misbruiken van de online identiteit van iemand anders, in vijandige of vernederende interacties via mail, chat of sociale netwerksites of in sociaal online pesten door iemand uit te sluiten van bepaalde groepen, spelen of online gemeenschappen (De Pauw et al., 2008).

Vernederende en andere negatieve interacties kunnen zich ook in andere domeinen voordoen.

Denk bijvoorbeeld aan seksualiteit. Seks is nog steeds één van de meest ingetikte zoektermen op zoekmachines. Ook al is gewone pornografie niet strafbaar, kinderporno is dat wel, zelfs als

het gaat over gemanipuleerd materiaal (Pardoen & Pijpers, 2006a). Zelfs zonder er expliciet naar te zoeken kan een gebruiker op internet in aanraking komen met pornografische beelden.

Wanneer kinderen of jongeren seksuele toespelingen ontvangen, wordt dat ook benoemd als

‘sexting’. Sonck en De Haan (2011) wijzen er op dat het in deze context niet enkel gaat over het passief ontvangen van toespelingen maar ook over het actief uitwisselen van obscene tekst, naaktfoto’s of -videobeelden.

Een zeker niet te onderschatten risico is wat Jos de Haan in zijn presentatie op de studiedag ‘EU Kids online’ (d’Haenens & Vandoninck, 2012b) ‘self disclosure’ noemt. Hij maakt daarmee het onderscheid tussen drie types van zelfonthulling via online activiteiten:

- ‘Identity info’ gaat over het vrijgeven van privé gegevens zoals een naam, een adres, een telefoonnummer, enzovoort;

- ‘Audio visual info’ is al het audio visuele materiaal dat via een webcam of andere toestellen kan opgenomen en gedeeld worden;

- ‘Behavioral info’ ten slotte gaat over het ontmoeten van online contacten ‘in real life’.

Ook al is het enerzijds handig dat je makkelijk contactgegevens van derden op internet kan doorgeven of terugvinden, toch wordt er van die gegevens ook misbruik gemaakt door mensen met minder goede bedoelingen of door reclamemakers. Een aantal acties op internet vragen of vereisen de invulling van dergelijke gegevens zoals de registratie op een nieuwsbrief, het kunnen spelletjes spelen op bepaalde websites, het deelnemen aan acties om iets te winnen of om iets gratis te krijgen, … Wanneer daarnaast kinderen of jongeren gevraagd wordt om hun paswoord van een bepaalde website door te geven of om bankgegevens van de ouders in te geven, kunnen de gevolgen een grote (financiële, psychologische, sociale, …) impact hebben.

Het online delen van audio visueel materiaal kan gaan van zeer onschuldige home video’s tot het hierboven beschreven ‘sexting’. Ook niet seksueel getint materiaal kan bijvoorbeeld wel de privacy van derden aantasten.

Het vrijgeven van persoonlijke gegevens of materiaal in allerlei vormen heeft niet alleen op korte termijn een impact, ook op lange termijn is het moeilijk in te schatten wie allemaal tot de gege- vens toegang heeft en er potentieel misbruik van kan maken. Zodra gegevens op internet vrijgegeven zijn, zijn ze immers vrijwel nooit helemaal verwijderbaar. Iemand die in zijn of haar adolescentie bijvoorbeeld foto’s of filmpjes gedeeld heeft, kan daar 10 jaar later nog de gevolgen van dragen wanneer potentiële werkgevers die persoon als sollicitant natrekken. Een eindgebruiker heeft weinig tot geen invloed over de databanken die achter de verschillende websites zitten en die zelfs ‘verwijderde’ informatie jarenlang stockeren of doorverkopen aan reclamemakers of andere bedrijven. Er bestaan zelfs gespecialiseerde firma’s die op vraag van bedrijven intensief zoeken in dat soort van ‘verwijderd’ materiaal om op die basis een rapport over de persoon te creëren.

Het offline contact maken met personen die men tot dan toe enkel online kende, het derde type van zelfonthulling, hoeft niet altijd gevaarlijk te zijn maar is toch een aandachtspunt. Niet iedereen is altijd de persoon voor wie hij of zij zich online uitgaf (d’Haenens & Vandoninck, 2012b).

Hoe mensen omgaan met “nieuwe media” en daarbij enerzijds al dan niet kwetsbaar zijn voor de risico’s en anderzijds ten volle de kansen kunnen benutten, is verbonden met een aantal vaar- digheden.

1.1.2. Digitale vaardigheden

Vaardigheden om met de digitale media om te gaan worden door kinderen en jongeren op verschillende manieren opgedaan: via de thuisomgeving, via vrienden, via de school (vaak al vanaf de kleuterklas), via allerlei buitenschoolse activiteiten, via jeugdwerkingen, via een studentenjob, … Een aantal volwassenen komt eveneens dagelijks in aanraking met digitale media, vanuit een werkgerelateerde context, via de opgroeiende kinderen, vanuit persoonlijke interesse, via opleidingen, ... Al is het waarschijnlijk dat dit contact andere vormen aanneemt dan bij de kinderen en jongeren het geval is, toch zullen zij op die manier ook een aantal vaar- digheden aanleren.

De Haan maakt in zijn presentatie op de Kids Online studiedag van 8 februari 2012 een onder- scheid tussen drie soorten vaardigheden:

- technische (basis)vaardigheden om met een computer te kunnen werken, om op inter- net te surfen, om e-mails te lezen en te versturen, om bestanden te downloaden of om meer complexe acties uit te voeren zoals het creëren van een eigen website;

- informatievaardigheden om efficiënt informatie op te zoeken, te beoordelen en te evalueren op juistheid en vervolgens toe te passen in relevante contexten;

- sociale vaardigheden om af te wegen wat je van jezelf laat zien, met wie je contact legt, hoe de privacy beschermd kan worden, hoe ongewenste ervaringen kunnen voorkomen worden, … Hij spreekt over een zekere ‘netiquette’ die helpt om uit de gevarenzone te blijven, om op een veilige manier sociaal op internet te bewegen.

De technische vaardigheden blijken de meeste kinderen en jongeren al spelend te ontwikkelen.

Informatievaardigheden toepassen blijkt volgens onderzoek al een stuk lastiger te zijn. De mate waarin en de manier waarop sociale vaardigheden verworven worden, is volgens De Haan jammer genoeg minder onderzocht. De meeste onderzoeken zijn daarbij gebaseerd op zelf- rapportage en niet op concrete vaardigheidstesten, wat het komen tot correcte conclusies bemoeilijkt (d’Haenens & Vandoninck, 2012b).

Deze vaardigheden hangen nauw samen met een zekere kennis van en houding tot digitale media en mediaboodschappen. Het begrip mediawijsheid dat in 2005 gelanceerd is door de Nederlandse Raad voor Cultuur, bundelt deze termen in zijn definitie als “het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld” (De Haan & Pijpers, 2010, p. 20).

Mediawijsheid gaat met andere woorden over de mate waarin burgers in een steeds meer gedigitaliseerde wereld dankzij hun kennis en vaardigheden enerzijds media(boodschappen) kunnen interpreteren, waarderen en gebruiken en anderzijds daardoor zowel hun eigen bewust- zijn als dat van anderen kunnen vergroten. De term mediawijsheid omvat ten opzichte van het iets beperktere woord mediageletterdheid ook sociale aspecten, zoals de ouderlijke rol in de internetopvoeding. (De Haan & Pijpers, 2010; Mertens, 2012).

Zoals De Haan en Pijpers (2010) vermelden, rijst vervolgens de vraag welke digitale vaardig- heden kinderen al hebben en welke ze al spelenderwijs of met hulp van ouders en/of leerkrachten kunnen aanleren.

Een andere bedenking kan zijn in welke mate welke specifieke vaardigheden kinderen en jongeren kunnen helpen omgaan met bepaalde risico’s maar ook in welke mate deze vaardig-

heden helpen om de kansen van internetgebruik ten volle te benutten. In het tweede deel van deze eindproef wordt daar verder op ingegaan.

1.2. Betrokkenen

1.2.1. Kinderen en jongeren

Voor de meeste kinderen en jongeren hoort het internet al van jongsaf tot hun leefwereld.

Vandaar dat naar deze ‘digitale’ generaties ook wel eens verwezen wordt als ‘diginatives’

(d’Haenens & Vandoninck, 2012b). Digitale media zijn inherent verbonden aan het opgroeien in de 21^ste eeuw, zowel voor de kleinsten als voor de oudere kinderen.

Zo is speelgoed vaak vergezeld van een kaartje met een webadres, op televisie zijn er in heel wat kinder- en jeugdprogramma’s verwijzingen naar de bijhorende internetwebsites, … Op die websites kunnen spelletjes gespeeld worden, kan informatie opgezocht worden over de favoriete televisiefiguren, kan deelgenomen worden aan wedstrijden, kunnen inkleurtekeningen afgeprint worden, zijn er filmpjes om te bekijken, …

Voor jongeren gaat die integratie in de leefwereld nog verder: snel even opzoeken op internet welke film er vandaag draait of een sms sturen aan een vriend om iets te vragen, zijn voor hen dagdagelijkse activiteiten (Valcke, 2001). Het internet is gewoon een extra, zij het uitgebreider en complexer, communicatiemiddel bovenop de eerder klassieke middelen zoals de telefoon of een gewoon gesprek.

1.2.1.1. Internetgebruik

Over het internetgebruik bij kinderen jonger dan 9 jaar zijn weinig gegevens beschikbaar. In het kader van deze eindproef wordt daarom vooral ingegaan op de cijfers voor het internetgebruik van kinderen en jongeren vanaf 9 jaar. Dat zou ook de gemiddelde leeftijd zijn waarop kinderen in België voor het eerst op internet surfen.

Uit het recent gepubliceerde onderzoek in het kader van EU Kids Online (2011), uitgevoerd in de lente van 2010 via een random walk methode bij zowel kinderen als hun ouders in de thuisomgeving, blijkt dat bijna alle Europese jongeren tussen 9 en 16 jaar minstens wekelijks actief zijn op internet. Zes op de tien jongeren zouden zelfs bijna dagelijks online te vinden zijn.

Kinderen in België surfen in de eerste plaats van thuis uit en in tweede instantie van op een computer op school.

Een belangrijke kanttekening bij dit onderzoek is dat de populatie beperkt is tot gezinnen waar de kinderen op de één of andere manier op school, thuis of elders al in aanraking komen met internet, ongeacht de technologie die ze daarvoor gebruiken. Het EU Kids online onderzoek gaat er immers van uit dat bijna alle jongeren toegang hebben tot internet en dat socio- demografische ongelijkheden op dat niveau geen rol meer spelen.

Vanuit zijn ervaring als onderzoeker bevestigt Jos De Haan op de studiedag (d’Haenens &

Vandoninck, 2012b) dat spreken over een digitale kloof minder en minder van deze tijd is. De ongelijkheid situeert zich eerder in de mate van participeren aan een digitale omgeving.

In Figuur 1, maakt De Haan duidelijk hoe verschillende elementen die mate van participatie direct en indirect kunnen beïnvloeden. Tijdens de presentatie bleef hij vooral stilstaan bij de in meer of mindere mate aanwezige motivatie om online maar ook offline actief te zijn, bij de vaardigheden die jongeren aanleren en gebruiken en bij de verschillende niveaus van gebruik van de computer en van internet.

In tegenstelling tot wat volgens hem vaak verondersteld wordt en tot wat bij onderzoek nogal eens als basisassumptie naar voor geschoven wordt, zijn niet alle jongeren in dezelfde mate geïnteresseerd in online activiteiten. Ook al is een bepaalde groep daar zeer intens mee bezig, toch is een andere groep enkel geïnteresseerd in basisactiviteiten zonder daar verder in te willen gaan. De ongelijkheid start net op dat punt. Verder spelen ook de vaardigheden (zie punt 1.1.2) mee. Met de term ‘gebruik’ doelt hij op de verschillende types van activiteiten. Dat gaat van relatief simpele activiteiten zoals e-mails zenden/ontvangen, bestanden kunnen downloaden enzovoort naar complexere activiteiten zoals zelf een website ontwikkelen of hardware installeren.

Al deze elementen groepeert De Haan onder de term ‘ICT-toegang’. Zoals in het schema aange- geven wordt, is die toegang beïnvloedt door persoonsgebonden kenmerken, door de context en door de aan- of afwezige hulpbronnen.

Figuur 1: A multifaceted dynamic model of the digital divide, presentatie Jos De Haan (d’Haenens & Vandoninck, 2012b)

De mate van participatie is onderhevig aan een combinatie van deze elementen maar hetzelfde geldt voor de mate waarin kansen kunnen benut worden en risico’s kunnen vermeden worden.

In een volgend hoofdstuk wordt hier verder op ingegaan.

Het OIVO (Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties) heeft in 2010 een onderzoek gedaan naar het internetgedrag van jongeren tussen 10 en 17 jaar. Zij stellen op basis van kwantitatieve enquêtes uitgevoerd in een schoolse context, dat meer dan negen op tien jongeren op internet surfen. Ten opzichte van één van hun oudere onderzoeken wijst dit op een toename van 4 % in vergelijking met 2007. Opgesplitst in leeftijdsgroepen blijkt dat, hoewel elke leeftijdsgroep online zeer actief is, bijna alle jongeren die in het secundair onderwijs starten actief zijn op internet. De bevraagde jongeren surfen gemiddeld 6,9 keer per week op internet (OIVO, 2010).

Zowat 95 % van de jongeren surfen thuis op internet maar ook, in veel mindere mate weliswaar, bij vrienden en familie of op school (OIVO, 2010). Dat de overgrote meerderheid van de jongeren in de eerste plaats thuis op internet surfen, wordt ook bevestigd door het EU Kids online (2011) onderzoek.

1.2.1.2. Activiteiten op internet

De mogelijkheden op internet zijn, zoals vermeld in punt 1.1, legio. Het kan gebruikt worden om informatie op te zoeken, om op allerlei verschillende manieren te communiceren met derden, om spelletjes te spelen, om met de eigen identiteit te experimenteren, om zelf (op creatieve wijze) informatie ter beschikking te stellen, om te discussiëren, om producten te bekijken en bestellen, om muziek te downloaden, …

Naargelang de leeftijd van de kinderen en jongeren zullen de interesses voor elk van de mogelijkheden verschuiven. Kinderen van 6 tot 10 jaar zijn voornamelijk geïnteresseerd in ontspanning in de vorm van spelletjes en het bezoeken van de zeer interactieve websites horende bij televisieprogramma’s of bij bekende figuren. Ook steeds meer commerciële bedrijven zoals Mattel en Disney ontwikkelen een virtuele wereld als bijproduct van het speel- goed dat ze verkopen. Meer en meer jonge kinderen vinden de weg naar deze websites die soms een mengeling vormen van het spelelement en een sociaal netwerk. Kinderen kunnen hun eigen avatar aankleden en vorm geven, kunnen chatten met hun vrienden enzovoort. Naast de commerciële initiatieven die vooral willen entertainen en die voor extra mogelijkheden in of voor toegang tot het spel geld vragen, zijn er ook meer educatieve virtuele werelden zoals Whyville. In deze virtuele wereld heeft zelfs de NASA een laboratorium waar kinderen met hun avatar kunnen ervaren wat gewichtloosheid is en kan je via een virtueel museum bijvoorbeeld leren over koraalriffen. Het moet wel gezegd dat de meeste, zoniet alle, virtuele werelden gericht op de jongere kinderen aandacht hebben voor de veiligheid in die wereld in de vorm van een filter op ‘foute’ woorden, door een moderator aan te stellen of door bepaalde regels op te leggen (Slot, 2010; Vlaamse Overheid, 2007).

Tussen 10 en 14 à 15 jaar zoeken de jonge internauten vooral de interactie met leeftijdgenoten op via chat en via gamen. Naarmate de jongeren ouder worden, stijgt de interesse in het opzoeken van informatie alhoewel het chatten en gamen toch een belangrijke plaats blijft innemen (Vlaamse Overheid, 2007).

Jansz en Nikken (2010) hebben specifiek onderzoek gedaan naar de manier waarop kinderen van zes tot 12 jaar met ‘games’ omgaan. Ze halen een onderzoek van ‘Mijn Kind Online’ aan waaruit bleek dat maar liefst alle Nederlandse kinderen in deze leeftijdscategorie ‘casual games’ – de kleine spelletjes zoals Bejeweled, Angry Birds of Hartenjagen – spelen op internet. Iets meer dan twee op vijf kinderen spelen daarnaast ook de meer complexe online spelen zoals het eerder vermelde World of Warcraft. Ook al zou de gemiddelde jongen dan wel frequenter gamen dan het gemiddelde meisje, toch spelen de meisjes even graag een computerspel als de jongens. Een onderzoek uit Groot-Brittannië geeft gelijkaardige resultaten wat doet vermoeden dat deze conclusies doorgetrokken mogen worden voor de Belgische kinderen.

Eén van de grootste redenen waarom kinderen uit deze leeftijdscategorie graag ‘gamen’, is omdat het gewoon een andere vorm van spelen is. Een computerspel leent zich bij uitstek tot het telkens opnieuw uitproberen, zoeken en herhalen maar ook tot het aannemen van verschillende rollen vanuit verschillende perspectieven (Jansz & Nikken, 2010). In deel 2 van deze eindproef wordt verder ingegaan op de ontwikkelingspsychologische factoren die deze aantrekkingskracht kunnen verklaren.

Zoals eerder vermeld, is over hoe kinderen jonger dan 6 jaar al dan niet op internet actief zijn, weinig onderzoek beschikbaar. Vermoedelijk zullen in sommige gezinnen kinderen wel degelijk op internet surfen aangezien er toch een aanbod is voor die leeftijdsgroep. Zo is er voor kinderen van 4 jaar bijvoorbeeld de website van ‘The Littlest Petshop’ waar met behulp van een code horende bij een knuffel die eerst aangekocht moet worden, een hele wereld aan spelletjes

kan geopend worden. Vijfjarigen kunnen zelfs een eigen virtuele wereld uitbouwen en connecteren met hun vriendjes via websites zoals ‘Club Penguin’. Daarnaast kunnen jonge kinderen ook kiezen uit een heel gamma aan cd-rom’s waar ze spelenderwijs een aantal vaar- digheden opdoen. Zowel technische als ook motorische vaardigheden worden op die manier gestimuleerd. Zoals Jansz en Nikken (2010) aanhalen, is het mogelijk dat kinderen in deze leeftijdscategorie in de volgende jaren meer (online) zullen spelen zodra het aanbod zich zal uitbreiden met bijvoorbeeld online spelen waar het kunnen lezen geen vereiste is.

1.2.2. Ouders

De kijk op internet en technologie is anders voor de groep van 30-plussers dan voor de jongere generaties. De huidige generatie van ouders heeft vanaf halverwege de jaren ’90 als kind of als (jong)volwassene van ver of van dichtbij de intrede van internet op de werkplek en/of in de (eerder gegoede) huiskamer meegemaakt. Technisch waren de mogelijkheden in de beginjaren zeer beperkt. Al het internetverkeer gebeurde over (trage) analoge modems met een relatief hoog kostenplaatje per ‘minuut’. Volgens een onderzoek uit die periode blijkt dat toenmalige tieners het ook inhoudelijk moeilijk hadden met internet omwille van het ‘ongeorganiseerde’

karakter. Deze technologie met een toen nog eerder statische content kon voor de ouders van nu nog niet concurreren met de televisie of met het beschikbare gamma aan cd-rom’s. Daarbij is het belangrijk te wijzen op het bestaan van de digitale kloof die zelfs tot enkele jaren geleden zeer sterk meespeelde. Met de opkomst van breedband internet vanaf het jaar 2000 en met de introductie van ‘flat fee’ abonnementsformules vonden enerzijds meer en meer kinderen en jongeren de weg naar het internet en kwamen er anderzijds telkens meer en meer online mogelijkheden bij, zoals besproken in punt 1.1 (De Haan & Pijpers, 2010).

De ouders van nu hebben bijgevolg al naargelang hun leeftijd en socio-economische achtergrond geen, een beperkte of een uitgebreidere ervaring met internet. Maar zelfs ouders die doorheen de jaren in zekere mate een vertrouwdheid met het medium hebben opgebouwd, zijn niet van jongsaf met dit medium groot geworden en hebben daardoor mogelijk niet altijd een even goed idee van de mate waarin het digitale verhaal doordringt en ook positieve en minder positieve effecten kan hebben in de reële wereld.

In contacten met ouders en uit de vragen die ouders aan online ondersteuningskanalen richten, komen verschillende thema’s aan de oppervlakte waar opvoedingsondersteuning een rol zou kunnen spelen.

Mate van controle

- Van een studente Gezinswetenschappen met 2 tieners: “mijn kinderen mogen op internet doen wat ze willen. Ik vertrouw hen daar in, ze doen dat goed.”.

- Van een vrouw die werkt in de sociale sector en 4 kinderen heeft tussen 2 en 14 jaar: “ik controleer alles wat mijn kinderen op de computer doen. Ze weten dat ook. Ik kijk regel- matig via Google wat er verschijnt als ik hun naam intik. Ze mogen niet zomaar ergens een profiel aanmaken zonder dat ik het weet.”.

- Van een ouder: “is controle (op wat mijn kind doet op internet) enkel mogelijk mits toe- stemming van mijn kind?” (Veilig Online, s.d.).

- Van een ouder: “hoe kan je weten of je kind een weblog heeft aangemaakt?” (Veilig Online, s.d.).

Tijdsbesteding / verslaving

- Van een ouder: “kan je verslaafd worden aan internet of gamen?” (Veilig Online, s.d.).

Kansen en risico’s

- Van een ouder: “vanaf welke leeftijd kan ik met mijn kind praten over risico's en gevaren zonder dat ik ze bang maak en dat ze hun vertrouwen in mensen verliezen?” (Click Safe, s.d.).

- Van een moeder: “vanaf welke leeftijd moet ik mijn kind leren internetten? Waarom wordt er nooit aandacht besteed aan de vraag of je je kind überhaupt moet laten inter- netten (voor een bepaalde leeftijd)? Mijn zoon is bijna 9.” (Ouders Online, 2004).

- Van een ouder: “mijn kind is 10 jaar en wil graag een Netlog-profiel aanmaken. Kan dit?”

(Veilig Online, s.d.).

- Van een ouder: “ik vond uitdagende internet-foto’s bij mijn zoon. Hoe moet ik daar met hem over praten?” (Pardoen & Pijpers, 2006b).

Maatschappelijke verantwoordelijkheid

- Van een ouder: “heeft de school een rol te vervullen in internetopvoeding?” (Veilig Online, s.d.).

Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat minstens een aantal ouders zich zorgen maakt over het internetgebruik van hun kind en daarom zoekt naar strategieën om de internetopvoeding in goede banen te leiden. In de gezinswetenschappelijke analyse van deze eindproef worden daarom de mogelijke mediatiestrategieën die ouders kunnen toepassen verder belicht.

Ter afsluiting wordt een zeer concreet en interessant voorbeeld geschetst van een gezin met vier kinderen tussen 5 en 16 jaar en hun omgaan met regels en afspraken in verband met internet.

De moeder is recent afgestudeerd in de richting Gezinswetenschappen.

De moeder stelt het volgende: “als ouder zijn wij beiden bezorgd over de grootheid en oneindigheid van het internet. Het is grenzeloos, en voor kinderen is dit soms een moeilijk gegeven omdat zij op het internet reilen en zeilen van hier naar daar en niet altijd weten op welke sites zij terecht komen, welke info zij downloaden, of met welke personen zij communiceren...

Om dit binnen perken te houden hebben wij enkele afspraken gemaakt. Voor de twee middelste kinderen van 11 en 12 jaar gelden de volgende regels:

- op de computer worden enkel websites toegestaan die door een selectief programma worden toegelaten voor hen;

- op regelmatige basis wordt via de historiek van de browser een extra oogje in het zeil ge- houden. Tot nu toe zijn er daarbij nog geen problemen opgemerkt;

- de kinderen kunnen niet zonder toegangscode (die enkel wij als ouders kennen) op het internet;

- de computer staat in de woonkamer waardoor steeds toezicht is;

- elke dag hebben de kinderen elk 30 minuten om, los van eventuele huiswerkopdrachten, op het internet actief te zijn. Ze vullen deze tijd vooral in met het onderhouden van con- tacten met hun vrienden, met het samen spelletjes spelen via facebook of met het op- zoeken van muziek. De eierwekker is hierbij de timekeeper. Tijdens de week kunnen zij tot 10 extra minuten verdienen door binnen de afgesproken tijd klaar te zijn voor het school- gaan en die minuten kunnen vervolgens gespendeerd in het weekend;

- om hen niet alleen te begrenzen in tijd maar ook te ondersteunen in de digitale media- wijsheid, wijzen we hen op sommige "valkuilen" van het internet gebeuren en helpen we hen waar nodig een weg te vinden doorheen de veelheid aan informatie.

- voor het schoolgebeuren is de tijd eveneens beperkt maar dat wordt op een ad hoc basis afgesproken.

- om zelf het goede voorbeeld te geven, beperken we als ouder het aantal uur dat we zelf onbezonnen op internet surfen.”

Voor het oudste kind van 16 geldt dat zij meldt wanneer zij op internet gaat. De regel is dat ze dat tot 20u ’s avonds mag en daarna niet meer. De moeder stelt dat ze daar eigenlijk goed mee omgaat en correct de afspraken volgt. De dochter leert op deze manier verantwoordelijkheid op te nemen terwijl de ouders toch een oogje in het zeil houden want ook haar computer staat in de living.

Uit dit voorbeeld blijkt dat in het gezin op verschillende manieren gemedieerd wordt. De verschillende mediatiestrategieën worden zoals vermeld verder behandeld in punt 2.2.4.

1.2.3. Maatschappelijke actoren 1.2.3.1. Vlaams overheidsbeleid

Vanuit de Vlaamse overheid zijn er verschillende beleidsdomeinen die op de één of andere manier het opvoeden van kinderen en jongeren tot mediawijze en dus ook mediakritische volwassenen ondersteunen of die zich rechtstreeks tot kinderen en jongeren richten.

De bevoegdheden over de belangrijkste domeinen in de context van mediawijsheid en opvoeding – namelijk Media, Welzijn, Gezin, Onderwijs, Jeugd en Armoedebestrijding – zijn op dit moment toegewezen aan de volgende drie ministers:

- Ingrid Lieten, Viceminister-president van de Vlaamse Regering en Vlaams minister van Innovatie, Overheidsinvesteringen, Media en Armoedebestrijding;

- Jo Vandeurzen, Vlaams minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin;

- Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel.

Mediawijsheid valt onder de bevoegdheid van Vlaams minister van Media, Ingrid Lieten. In haar speech op de studiedag van 8 februari 2012 in het kader van het door de Vlaamse overheid gesponsorde ‘EU Kids Online’ onderzoek, haalt de minister het belang aan van het kritisch kunnen omgaan met media-inhoud. Mevrouw Lieten bevestigt dat mediawijsheid als vaardig- heid los staat van eventuele technische bekwaamheden (Lieten, 2012).

Het beleid inzake mediawijsheid heeft tot doel alle burgers vandaag en morgen in staat te stellen om zich bewust, kritisch en actief te kunnen bewegen in een steeds meer gemediatiseerde samenleving. Dit moet de positie van burgers in de maatschappij ver- sterken en/of bijdragen aan hun persoonlijk welbevinden. De focus van een beleid rond mediawijsheid ligt dan ook op het verhogen van de competenties inzake mediawijsheid van burgers, waarbij deze competenties moeten worden gezien als een samenspel van kennis, vaardigheden en attitudes. Maar uiteraard is ook de beschikbaarheid van diverse en kwaliteitsvolle mediacontent belangrijk, net als de toegankelijkheid (Lieten, 2011, p.

29).

Deze doelstelling wordt op verschillende manieren geconcretiseerd. Zo hebben dit jaar zes organisaties financiële ondersteuning ontvangen om telkens vanuit een verschillende invalshoek activiteiten of projecten te organiseren die impact hebben op het vlak van veilig en verantwoord mediagebruik en beeldvorming. Het gaat om de VZW’s Educentrum, Linc, Link in de kabel, SPK, Tonuso en Mentor. Zoals de minister aanhaalde, hebben de meeste projecten een direct verband met het mediawijs maken van kinderen en jongeren (Lieten, 2012).

Recent heeft minister Lieten een oproep gelanceerd tot het indienen van voorstellen om een Kenniscentrum Mediawijsheid te subsidiëren. Het Kenniscentrum heeft als doelen om:

- de kennisopbouw en -deling bij de diverse aan mediawijsheid gerelateerde initiatieven te stimuleren;

- zelf praktijkondersteuning te bieden en aan praktijkontwikkeling te doen;

- actief samen te werken met de verschillende actoren (zowel de overheid als derden) en onderlinge samenwerkingsverbanden te stimuleren.

De Vlaamse minister van Media zal na september 2012 beslissen welke dossierindiener het Kenniscentrum zal kunnen inrichten (Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media, s.d.).

De VRT heeft als openbare omroep met een educatieve opdracht de taak gekregen om aandacht te hebben voor mediawijsheid. In de nieuwe beheersovereenkomst zijn er enkele belangrijke doelstellingen opgenomen die aanleiding zullen geven tot nieuwe participatieve projecten gericht op kinderen, jongeren en op mensen die minder vertrouwd zijn met nieuwe media (Lieten, 2012).

Aangezien een gebrek aan mediavaardigheden en -bewustzijn een drempel kunnen vormen voor mensen in (kans)armoede, heeft de minister aan het Vlaams Netwerk van verenigingen waar armen het woord nemen gevraagd om op de volgende terreinen initiatieven te nemen: een overlegplatform opzetten waar armoedeverenigingen kunnen praten met de professionele mediasector, een vormingsaanbod rond beeldvorming over armoede voorzien enerzijds voor mediamakers en anderzijds inzake mediawijsheid, een expertendatabank van de Vlaamse overheid bekend maken bij ervaringsdeskundigen in de armoede en bij armoedeverenigingen (Lieten, 2012).

Omdat reclamewijsheid rechtstreeks gerelateerd is aan mediawijsheid, heeft Minister Lieten een onderzoek uitgeschreven om na te gaan hoe reclamewijs kinderen en jongeren zijn. Reclame- boodschappen op internet komen veelvuldig en vaak ongecensureerd voor en zijn inhoudelijk zeer gepersonaliseerd terwijl het, zoals de minister opmerkt, voor kinderen en jongeren sowieso al minder evident is om reclameboodschappen te evalueren op hun informatiewaarde (Lieten, 2012).

Verder spreekt de minister in haar beleidsplan nog over de opzet van een conceptnota

‘Mediawijsheid’ die ze wilt uitwerken enerzijds met de minister van Jeugd en anderzijds met de minister van onderwijs. In die nota moet het niet alleen gaan over de visie en de missie in verband met mediawijsheid maar ook en vooral over de verdere aanpak van een beleid in de brede zin van het woord, dit wil zeggen van de productie van media tot en met het pedagogische aspect (Lieten, 2012).

Een opvallende conclusie van de minister naar aanleiding van dit onderzoek, is dat er in de toekomst niet meer zozeer ingezet moet worden op het promoten van internet bij niet- gebruikers maar eerder op het diversifiëren van het beleid al naargelang waar de gebruiker zich bevindt op een continuüm van basisgebruiker tot meer gesofisticeerde gebruiker. De inspanningen van de overheid hebben op het vlak van e-inclusie succes gehad. Die mate van succes doet vermoeden dat er nog meer mogelijkheden zijn tot synergie tussen de beleidsvelden Media, Armoede en Welzijn (Lieten, 2012).

In de beleidsnota van Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet is er een (weliswaar korte) referentie naar het integreren van mediawijsheid in het onderwijs: “Via de vakoverschrijdende eindtermen over mediawijsheid zal ik zorgen dat specifieke inspanningen worden geleverd om leerlingen beter te wapenen tegen misleidende reclame en hen te leren op een rationele manier

met kredietverschaffers om te gaan.” (Vlaamse Regering, 2009, p. 16). Op welke manier deze vakoverschrijdende eindtermen handelen over vaardigheden in verband met mediawijsheid, wordt besproken in punt 1.2.3.2.

Via subsidies vanuit verschillende departementen van de Vlaamse regering, worden nog een heel aantal andere verenigingen en organisaties die werken met kinderen, jongeren, ouders of met specifieke doelgroepen ondersteund. Velen van die ondernemingen organiseren op de één of andere manier ook activiteiten of vormingen die aspecten opnemen van het bevorderen van mediawijsheid.

Ten slotte zijn er campagnes zoals ‘Veilig online’ en ‘ClickSafe’ die zich tot verschillende doel- groepen richten.

1.2.3.2. Onderwijs

Vanuit de Vlaamse overheid worden er in het onderwijs al naargelang de leerlingenpopulatie ontwikkelingsdoelen of eindtermen vooropgesteld. In de context van deze eindproef gaat de aandacht vooral naar hoe informatietechnologie (ICT) en meer specifiek de vaardigheden gerela- teerd aan mediawijsheid, in het basisonderwijs en in het secundair onderwijs al dan niet geïntegreerd worden.

Basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs (Vlaamse overheid, 2012)

In de ontwikkelingsdoelen van het kleuteronderwijs, is er geen expliciete aandacht voor ICT vaardigheden. Vanaf het lager onderwijs staat ICT op het programma in het kader van de vak- overschrijdende eindtermen. Voor het buitengewoon basisonderwijs van type 1, 2, 7 en 8 staan dezelfde termen vermeld maar dan in de vorm van ontwikkelingsdoelen.

De vakoverschrijdende ICT eindtermen voor het basisonderwijs zijn:

1. de leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren;

2. de leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier;

3. de leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving;

4. de leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving;

5. de leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven;

6. de leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren;

7. de leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen;

8. de leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.

Voor de eerste graad van het (buitengewoon) secundair onderwijs wordt daaraan toegevoegd:

9. de leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICT-toepassingen;

10. de leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en elkaars ICT-gebruik.

In deze eindtermen is het veilig, verantwoord en doelmatig gebruiken en communiceren van ICT één van de pijlers waar het beleid op rust. De term ‘veilig’ gaat vooral over het aanleren van reflexen om met ongewenste of dubieuze inhouden om te gaan en om geen vertrouwelijke of persoonlijke informatie aan derden door te geven. ‘Verantwoord’ gebruik heeft enerzijds te maken met de zorg voor de fysieke apparatuur en met de financiële en ecologische aspecten van ICT. Anderzijds dekt die term een ethisch-sociale lading in de zin dat ICT niet gebruikt wordt om

derden te pesten of om intellectuele eigendom van derden te misbruiken. Met ‘doelmatigheid’

wordt gedacht aan het kritisch kunnen overdenken van het persoonlijk ICT-gebruik van de leerling. Zinvolheid, ook in de vorm van duurtijd versus doel, is daarbij een belangrijk sleutel- begrip.

Ter verantwoording van de eindtermen, worden een aantal uitgangspunten aangehaald.

Vooreerst vragen verschillende actoren in de moderne kennissamenleving om ICT in het onderwijs te integreren. Het gaat dan niet alleen om de technische, instrumentele vaardigheden maar ook en vooral om het probleemoplossend vermogen uit te breiden op basis van de moge- lijkheden die ICT biedt. Zelfs kinderen die thuis de computer gebruiken, krijgen daarom niet per definitie ook de daarmee samenhangende vaardigheden van veilig, bewust en kritisch internet- gebruik mee. Vooral voor jonge kinderen blijkt dit veilig internetgebruik een belangrijk aandachtspunt te zijn. Volgens de Vlaamse overheid groeit in het binnen- en buitenland de overtuiging dat niet zozeer het verwerven van technische competenties centraal staat dan wel het verwerven van “betere informatie-, expressie- en communicatievaardigheden” (Vlaamse overheid, 2012, para. 1.2.2.). Net die vaardigheden blijken immers cruciaal in het levenslang leren.

Daarnaast is het tegengaan van kansenongelijkheid, vooral in een samenleving waar ICT alom- tegenwoordig is, een belangrijk uitgangspunt om ICT meer en meer te integreren in het klas- lokaal. Terecht wijst de Vlaamse overheid ook op het compenserend vermogen van ICT voor leerlingen met een bepaalde handicap.

Secundair onderwijs

Mediawijsheid staat vermeld als één van de sleutelwoorden bij de vakoverschrijdende eind- termen van het secundair onderwijs. Concreet gaat het over “een bewuste en kritische houding ten opzichte van klassieke (televisie, radio, pers) en nieuwe media (internettoepassingen, sms) en het vermogen tot een alledaags, informeel en creatief mediagebruik dat (impliciet of expliciet) gericht is op participatie in de culturele publieke sfeer (lezersbrief, you tube, chatrooms, blogs, webcam, enz.)” (Vlaamse overheid, s.d., “2.1. Een gemeenschappelijke stam”). Dit uit zich in twee eindtermen: ‘leerlingen gaan alert om met media’ en ‘leerlingen participeren doordacht via de media aan de publieke ruimte’.

Via de subsidiëring van verschillende initiatieven en proefprojecten zowel voor het basis- en middelbaar onderwijs als voor de lerarenopleiding (bv. het educatief centrum ‘VZW Educentrum’) probeert de overheid de realisatie van de eerder vermelde doelstellingen te bevorderen (zie ook punt 1.2.4) (Bauwens & Segers, 2012).

Een concreet voorbeeld: kleuterschool en lagere school ‘De Zonnebloem’ in Oostende (ICT cel, 2008; Rondelez, 2009)

Het staat elke school vrij om te bepalen hoe het de opgelegde ontwikkelingsdoelen en eind- termen wenst te bereiken maar de leerplannen moeten goedgekeurd worden door de inspectie.

De inrichtende macht van het stedelijk net in Oostende, waartoe de methodeschool ‘De Zonnebloem’ behoort, heeft beslist een beroep te doen op de leerplannen opgesteld door de pedagogische dienst van het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG). Het volgen van deze leerplannen garandeert dat de gevraagde eindtermen bereikt worden tegen het eind van het zesde leerjaar. Voor de kleuters heeft het OVSG een doelenboek geschreven ter ondersteuning van een doelgerichte kleuterklaspraktijk.

In ‘De Zonnebloem’ ligt bij de kleuters de nadruk vooral op het kennis maken met de computer in een verantwoorde omgeving. Elke kleuter start met een eigen ICT volgkaart waar tegen het einde van de derde kleuterklas op aangeduid wordt welke van de vooropgestelde acties de kleuter beheerst. Concreet gaat het bijvoorbeeld over het hanteren van de muis om iets aan te duiden of te verslepen, over het maken van leeftijds- en ontwikkelingsgepaste oefeningen en educatieve spelletjes op de computer, over het kunnen benoemen van het computermateriaal maar ook over het veilig en zorgzaam omgaan met het materiaal.

Voor het lager onderwijs wordt de volgkaart verder opgevolgd via het volgsysteem waarin enerzijds de leerkrachten per les gevraagd wordt een ICT leskaart in te vullen en anderzijds per leerling jaarlijks de persoonlijke ICT volgkaart wordt bijgewerkt.

De leskaart geeft een overzicht van de behandelde competenties, de vereiste technische vaar- digheden, de mate waarin ICT vakoverschrijdend gebruikt wordt en het integratieniveau waarop gewerkt is in die les. De competenties komen in grote lijnen overeen met de beschrijving in de eindtermen, al zijn ze iets verder uitgesplitst. In het integratieniveau is er een opsplitsing in drie verschillende manieren om ICT in te zetten:

- als gereedschap bij de uitvoering van taken – ICT reikt hier de leermiddelen aan die het onderwijs kunnen faciliteren, bijvoorbeeld tekstverwerkings- of tekenprogramma’s;

- als instructeur bij een leerproces – ICT stuurt (een deel van) een specifiek leerproces zodat de leerling bepaalde leerinhouden zelfstandig verwerft, bijvoorbeeld via educatieve of ‘drill en practice’ programma’s rekensommen oefenen;

- als open digitale leeromgeving – ICT verleent toegang tot digitale informatie die de leerling kan raadplegen maar waarbij hij of zij ook zelf informatie kan communiceren en publiceren. Een opdracht kan bijvoorbeeld zijn dat de leerling via een weblog informatie en ideeën uitwisselt met leerlingen van een andere school.

Al naargelang de wijze waarop ICT ingezet wordt, krijgt de leerling de kans om:

- ICT zelfstandig te gebruiken door reeds verworven competenties in te zetten;

- zelfstandig te leren met ondersteuning van ICT;

- zelfgestuurd te leren met ondersteuning van ICT.

De volgkaart is de praktische uitwerking van de leskaart maar dan op leerlingenniveau.

Bijvoorbeeld voor het zesde leerjaar wordt de volgkaart aangevuld met acties zoals: het nemen van een foto met een digitaal fototoestel en deze op de computer kunnen plaatsen, het voorstellen van een spreekbeurt met behulp van de computer, het inschatten van gevaren van het chatten en het begrijpen van termen als computervirus, spam, popups en spyware.

1.2.3.3. Media

In de media worden vaak verontrustende beelden geschetst over de gevaren van informatica.

Jongeren worden enerzijds geportretteerd als misdadigers, als hackers die al dan niet met kwade bedoelingen illegaal systemen binnendringen van bedrijven of overheden, anderzijds als slachtoffer van cyberpesten of van misbruik door volwassenen in de vorm van kinderlokkers of porno en geweld (Vlaamse Overheid, 2007).

Daarnaast is de terminologie in verschillende media regelmatig negatief getint. Waar wetenschappers bijvoorbeeld eerder spreken over ‘excessief internetgebruik’ zal in de media sneller het woord ‘verslaving’ in de mond genomen worden ook al is er bij een verslaving meer aan de hand dan enkel een overmatig gebruik. Berichtgeving over negatieve effecten zal daarbij eerder onder een vergrootglas geplaatst worden dan de eventuele positieve effecten met als gevolg dat ouders een vertekend beeld krijgen en mogelijk angstig kunnen reageren. Dat media

eerder focussen op wat ‘slecht’ gaat, is geen nieuw gegeven. Wat wel belangrijk is, is dat mensen onthouden dat dit slechts een deel van het verhaal is. Er zijn immers evengoed heel wat gebruikers van dezelfde gewelddadige spelen die dat schadelijke gedrag niet vertonen (Jansz en Nikken, 2010; Pardoen & Pijpers, 2006b).

Steeds meer en meer is er sprake van een crossmediale (marketing)strategie, ook gericht op (zeer) jonge kinderen. Televisiezenders en -programma’s met een focus op kinderen en jongeren (bv. Ketnet, Nickelodeon, Studio 100-producties, Disney Channel enzovoort) ontwikkelen een eigen tijdschrift, een interactieve website, een online spel en/of een weblog. De Studio 100- productie ‘Het Huis Anubis’ is daar een voorbeeld van. Kinderen en jongeren maken op die websites ook zelf inhoud aan en hebben de mogelijkheid met elkaar in contact te treden (De Haan & Pijpers, 2010).

Zonder elk van de websites uitvoerig door te willen lichten, verdient de website van het publieke op kinderen gerichte Ketnet extra aandacht omwille van het niet-commerciële en kindvriendelijke karakter ervan. Deze website bevat geen schadelijke, onwenselijke of misleidende informatie of beelden. Daarbij sluit de site aan bij de leeftijdsgebonden interesses van de kinderen en is het geheel aantrekkelijk voor de doelgroep. Op de studiedag van het Kids Online onderzoek (d’Haenens & Vandoninck, 2012b) haalt Catherine Castille aan dat de voor- naamste doelstelling van Ketnet online is dat kinderen vanaf de peuter- en kleuterleeftijd in een beschermde omgeving de nodige computer- en internetvaardigheden en vooral ook online weerbaarheid aanleren. Peuters en kleuters kunnen starten op de website van Kaatje en daar de nodige basisvaardigheden aanleren om vervolgens, veelal rond de leeftijd van 6 jaar, door te groeien naar de uitgebreidere website van Ketnet.be. Op die website, bedoeld voor kinderen tot 12 jaar, kunnen ze o.a. spelen en muziek beluisteren. Via het Ketprofiel kunnen ze deelnemen aan wedstrijden en de persoonlijke pagina, die niet toegankelijk is voor derden, personaliseren.

Het King Size Ketprofiel geeft toegang tot meer sociale functies zoals het toevoegen van vrienden, berichten delen met anderen en foto’s bekijken of plaatsen. Voor de creatie van een dergelijk profiel is wel de toestemming van een ouder vereist. Om nog verder in te spelen op de interesse van 9- tot 12-jarigen voor sociale online mogelijkheden, is er recent de nieuwe website

‘Vet op het net’ met allerlei filmpjes en tips over veilig internetgebruik.

Tussen het online en het televisiegedeelte is een verregaande integratie in de zin dat er in verschillende tv-programma’s uitleg verweven zit over het online gebeuren. Kinderen worden stap voor stap doorheen de mogelijkheden geloodst met aandacht voor mediawijsheid. Ook omgekeerd kunnen kinderen via het online project ‘Het is de Max op Ketnet’ op een ludieke en leeftijdsgepaste manier kennis maken met hoe televisie gemaakt wordt (zie ook:

www.ketnet.be/spelen/het-is-de-max-op-ketnet).

Voor de ouders van de doelgroep is er aandacht door hun enerzijds heel wat uitleg en duiding te verschaffen op de ‘oudersite’ en door hen anderzijds actief te betrekken bij bepaalde wedstrijden of spelletjes. Eén van de achterliggende doelstellingen is dat ouders en kinderen op die manier een extra stimulans krijgen om te communiceren over internet.

1.2.3.4. Reclame

Sinds marketeers meer en meer hun producten willen aanprijzen bij (jonge) kinderen via digitale media, wordt de vraag in welke mate kinderen deze reclame bewust en kritisch kunnen verwerken steeds actueler (Rozendaal, 2010). Het ethische debat over het aanbieden van reclame op kindermaat is weliswaar belangrijk maar in dit kader minder relevant.