Klasniveau

Zoals Ten Brummelhuis (2010) aanhaalt en zoals al enkele keren vermeld is, is het een misvatting te denken dat kinderen uit zichzelf al voldoende internetvaardig zijn. Kinderen kunnen evenmin beter multitasken dan de oudere generaties en, ook al spreekt Ten Brummelhuis (2010) over het Nederlandse onderwijs, een geheel nieuw soort van onderwijs voor de ‘diginatives’ is niet opportuun.

Wel zijn er een aantal redenen om het onderwijs verder te moderniseren. Eerst en vooral leven we in een mediarijke snel veranderende samenleving en dus neemt de Vlaamse overheid daarin terecht het standpunt in dat ook het onderwijs moet blijven ‘mee’ evolueren zodat kinderen volwaardig aan het maatschappelijk leven kunnen deelnemen zowel nu als later. Ook al is het nu nog niet duidelijk hoe de maatschappij er binnen 10 jaar zal uitzien, de tendens dat informatievaardigheden voor elke burger, ongeacht de beroepskeuze, aan belang zullen blijven winnen tekent zich duidelijk af. Veilig internetgebruik en het hanteren van maatschappelijke normen in verband met auteursrechten en ‘netiquette’ zijn daar onlosmakelijk mee verbonden.

Daarnaast mag niet onderschat worden dat digitale media de kwaliteit van het onderwijs kunnen verbeteren mits een doordachte en efficiënte inzet ervan. Voor kinderen kan het enerzijds motiverend werken als de lessen aantrekkelijker gemaakt worden maar anderzijds kan ook de effectiviteit van een les kan verhogen dankzij digitale media.

Of de ICT-integratie al moet plaats vinden van in de kleuterschool is een discussiepunt met voor- en tegenstanders. Langs de ene kant vinden de tegenstanders dat kinderen op die leeftijd vooral nog moeten ontdekkingsgericht spelen, gebruik makend van hun zintuigen en van de ruimte rond hen. Voorstanders stellen dat ICT enerzijds kan helpen een extra ondersteuning te geven aan kinderen die dat nodig hebben (bv. een taalbad voor jonge anderstaligen) en anderzijds gewoon een variatie biedt op de andere leer- en speelmogelijkheden in de kleuterklas. De mate van integratie is sterk afhankelijk van de visie van de school en het net waartoe de school behoort.

Uit Nederlands onderzoek blijkt alvast dat leraars de rol van ICT in het onderwijs zien stijgen over de komende jaren, zowel in het aantal gebruikte toepassingen als in het aantal bestede uren van zowel docenten als leerlingen (Ten Brummelhuis, 2010; Wetzer-Van Gils, 2011).

Wat een hulp kan zijn voor docenten is het leren herkennen van welk type leerlingen er allemaal in de klas zit. Elk type leerling heeft immers baat bij een andere aanpak.

Gemiddeld bestaat een klas in de basisschool voor iets meer dan de helft (52 %) uit

‘traditionalisten’ die het internet vooral gebruiken voor basisactiviteiten zoals opzoeken, e-mailen, surfen en chatten. Zo’n 26 % van de leerlingen, de ‘netwerkers’, wilt het internet vooral sociaal gebruiken om met vrienden in contact te treden. Van beide groepen kan verondersteld worden dat ze vooral tekstueel georiënteerd zijn en dat de netwerkers daarbij ook zelf tekst produceren. Bijna 1 op de 5 leerlingen is ‘gamer’ en dus eerder beeldgericht. De kleinste groep (4 %) wordt ‘producenten’ genoemd omdat ze zowel tekst, beeld als geluid produceren via allerlei kanalen waaronder Facebook, Youtube en Myspace. Deze laatste groep zal vooral geïnteresseerd zijn als er ook Web 2.0-toepassingen in de lessen geïntegreerd worden. Dit is ook de groep die groter wordt in het secundair onderwijs (Kuiper, 2010).

Net zoals er in het Kids Online onderzoek gepeild is naar hoe kinderen vanaf 9 jaar de ouderlijke mediatie ervaren, is er ook nagegaan in welke mate leerkrachten volgens kinderen mediëren. De meeste leerlingen geven aan vooral afspraken en regels mee te krijgen in verband met het internetgebruik op school (49,2 %). Alle andere mogelijke mediërende vormen die leraars kunnen toepassen scoren minder. Wat wel opvalt in verhouding tot de ouderlijke mediatie, is dat leraars in de eerste plaats vooral taakgericht lijken te mediëren en vervolgens pas gesprekken aangaan over (veilig) internetgebruik. In een gezinscontext wordt er, naast het hulp bieden wanneer iets moeilijk gaat, vooral aandacht besteed aan het uitleg geven over kwalitatieve aspecten van websites en over online omgangsvormen. Vanuit het perspectief van de kinderen blijkt vooral het gezin in de ruime zin van het woord, dus niet de school, een belangrijke plaats in te nemen wanneer het gaat over probleemoplossend bemiddelen, interveniëren en evalueren. Wanneer er daarentegen verder opgesplitst wordt naargelang de leeftijd van het kind, blijkt dat kinderen vanaf 11 jaar wel steeds meer inhoudelijke vormen van mediatie ervaren. Wellicht houdt dit verband met de overgang naar het secundair onderwijs waar steeds meer aandacht gaat naar internetopvoeding. Vooral bij oudere tieners groeit de rol van de leerkracht in de internetopvoeding. Na de ouders (62 %) wenden kinderen zich bij vragen in de tweede plaats tot leerkrachten (40 %) en slechts in de derde plaats tot leeftijdsgenoten (25

%) (Bauwens, 2012; Bauwens & Segers, 2012).

Het doelgericht opzoeken op internet is bij het mediawijs worden een niet te onderschatten vaardigheid die kinderen volgens de eindtermen vanaf de lagere schooltijd aangeleerd krijgen.

Of dat in praktijk voldoende effectief gebeurt, is moeilijk in te schatten en zou zeker een aandachtspunt voor elke school moeten zijn. Wel staat vast dat leerkrachten op zich enerzijds ook voldoende overtuigd moeten zijn dat internet wel degelijk een nuttige bron van informatie kan zijn, mits correct gebruik en voldoende kritisch inzicht in de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van de gevonden informatie, en dat ze anderzijds zelf die vaardigheid moeten

aanleren. Opzoeken op internet is immers zowel in aard als in hoeveelheid verschillend van opzoeken in de bibliotheek of in krantenartikels en vraagt bijgevolg andere onderliggende vaardigheden. De visie van het schoolbestuur speelt daarbij ongetwijfeld een belangrijke rol (Kuiper, 2010; Ten Brummelhuis, 2010).

Kinderen moeten leren duidelijke af te bakenen wat ze echt zoeken om een zo interessant mogelijk zoekresultaat te bekomen in een online zoekrobot zoals Google. Er bestaan trouwens speciale kinderzoekmachines maar uit onderzoek blijkt daarbij dat kinderen vanaf ongeveer 9 jaar deze zoekrobots te beperkt vinden omdat er enkel gezocht kan worden op een paar voorgeselecteerde schoolse websites (Kuiper, 2010).

Daarnaast is het belangrijk te beslissen welke gevonden links interessant zijn om niet verloren te geraken in de vele webpagina’s tijdens de zoektocht. Dat vereist eveneens vaardigheden zoals goed kunnen lezen en begrijpen van informatie die vaak niet op kindermaat geschreven is.

Het helpt ook om leesstrategieën zoals het oppervlakkig leren ‘scannen’ van pagina’s om snel te beslissen over de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van de gevonden informatie. Kuiper (2010) stelt trouwens dat daar, althans in het Nederlands onderwijs, nog te weinig aandacht aan besteed wordt. Of dit in het Vlaams onderwijs meer aandacht krijgt, is nog maar zeer de vraag.

Ten slotte is het belangrijk te leren synthetiseren van wat er aan info beschikbaar is. Kunnen vergelijken en onderling verbinden van gevonden informatie is daarbij zeer belangrijk maar net moeilijker voor kinderen omdat ze over veel onderwerpen minder voorkennis hebben dan volwassenen. Eigenlijk is het samengevat de bedoeling dat kinderen leren onderzoeken wat er op internet aan informatie gevonden wordt over een bepaald onderwerp. In tegenstelling tot het ene ‘goede’ antwoord dat ze misschien gewend zijn om te krijgen op school moeten ze nu afwegingen maken, zoektermen (her)formuleren, flexibel zijn tijdens de zoektocht zonder continu te verspringen en bruikbare info over het hoofd te zien maar evenmin zonder heel lang bij hetzelfde te blijven hangen en bovenal geduldig leren zijn en af en toe het zoekgedrag van op afstand herbekijken (Kuiper, 2010).

Leerkrachten op hun beurt kunnen misschien ook wel leren van de manier waarop de kinderen, mogelijk met meer gemak dan henzelf, handig zijn met navigeren, met het principe van ‘trial and error’, met het spelen met knoppen zelfs al kunnen ze het opschrift ervan niet lezen, … Het digitale luik in het onderwijs leent zich eveneens uitstekend om inbreng van de kinderen te waarderen, om hun motivatie te verhogen door elk de vaardigheden te laten inoefenen via door hen zelf gekozen onderwerpen. Voor leerkrachten blijft het daarbij van belang te diversifiëren.

Niet elk kind kan even goed met de computer overweg ook al worden ze allemaal als

‘diginatives’ geklasseerd (zie ook punt 1.2.1.1). Oog voor verschillen in sociaaleconomische situatie, in prestatieniveau, in sekse en in etnische achtergrond zijn ook hier een belangrijke uitdaging voor het onderwijs (Kuiper, 2010).

Naast oog voor de technische en informatievaardigheden die nodig zijn om een computer te kunnen bedienen, om mails te leren lezen en om op internet doelgericht te kunnen surfen en opzoeken, heeft het onderwijs de taak om kinderen te begeleiden in het mediawijs worden.

Vroeger zat mediawijsheid al in het lessenpakket voor de analoge media zoals kranten, tijdschriften, radio en reclame. Sinds enkele jaren hoort daar ook de zogenaamde digitale media-wijsheid bij. Een aantal aspecten zullen kunnen doorgetrokken worden doorheen alle media, andere aspecten (bv. de sociale aspecten) zijn specifiek van belang voor het internet en voor online communicatie. Valkenburg en Peter (2010) halen aan dat media-educatie in de brede zin van het woord zeker aangewezen is bij kinderen in de lagere school. Rozendaal (2010) voegt daar aan toe dat reclame-educatie een bewezen nut heeft wat betreft inzicht in de eerder traditionele vormen van reclame maar dat er nog onvoldoende onderzoek is gedaan naar het

nut van dergelijke educatie i.v.m. inzicht in online marketing. Een Amerikaanse onderzoekster stelt wel vast dat na een les over advergames kinderen beter de bron van het spel konden identificeren maar daarentegen inzichtelijk nog tekort schoten.

Net als ouders staan ook leerkrachten die zelf online actief zijn voor het dilemma in welke mate ze digitaal contact maken met de kinderen uit de klas en met hun ouders. Veel hangt af van hoeveel ze van zichzelf online tonen en of het wenselijk is dat ouders en hun kinderen in hun privé leven kunnen binnen kijken. Als leerkrachten dan toch de stap zetten om online sociaal te netwerken met kinderen of hun ouders, overwegen ze best grondig de voor- en de nadelen daarvan. Vragen zoals hoe gereageerd wordt als ouders online een leerkracht-ouder gesprek willen aangaan, zijn daarbij zeer relevant. Een alternatief kan zijn om een professioneel profiel aan te maken naast een eventueel privé profiel. Een aantal scholen zal leerkrachten hierover bepaalde adviezen geven en andere zullen opteren om concrete regels op te leggen. Hoe dan ook is het aangewezen dat elke school hier minstens over nadenkt.

Tot slot kan gesteld worden dat een verdere integratie van ICT in het onderwijs op verschillende vlakken een meerwaarde kan zijn. Of het leermateriaal goedkoper zal uitkomen, is voor discussie vatbaar. Wat wel vast staat is dat het kan helpen leerlingen te motiveren en dat ze een extra stimulans krijgen tot samenwerking en zelfstandig leren. Voorwaarden daarvoor zijn wel dat er voldoende afwisseling is in de digitale (visueel, auditief en interactief) en de niet-digitale methodieken en dat de leraar helpt te focussen op de opdracht. Eveneens kunnen kinderen die een leerachterstand hebben opgelopen, via goed ontworpen online of offline ICT-toepassingen goede vooruitgang boeken om die achterstand in te halen. Zo hebben multimediaboeken, zogenaamde ‘levende’ boeken die via de computer ‘gelezen’ worden, al vanaf de kleuterjaren een bewezen nut om de groei van het taalbegrip te ondersteunen (Ten Brummelhuis, 2010).

Samenvattend komt het er naar de toekomst toe vooral op aan dat schoolbesturen een duidelijke en doordachte op mediawijsheid georiënteerde visie (verder) ontwikkelen maar dat ook leerkrachten eventuele persoonlijke barrières proberen te overwinnen en zelf digitaal aan de slag gaan zodat ze enerzijds zelf de nodige vaardigheden opdoen en anderzijds zich bewust zijn van de risico’s en van de opportuniteiten van de digitale media. Net zoals bij andere thema’s stelt zich hier de vraag waar de verantwoordelijkheid van de school begint en waar die eindigt.