Kinderen in de lagere school

Deze latentiefase, zo genoemd omdat de openlijke seksuele interesses die de kleuter heeft nu meer op de achtergrond verdrongen zijn, wordt gekenmerkt door een aantal belangrijke sociaal-emotionele, psychologische en cognitieve evoluties ten opzichte van de voorgaande fase. Het denken verschuift van het pre-operationele naar het concreet-operationele denken waardoor onder andere de (morele) oordeelsvorming minder afhangt van het uiterlijk waarneembare. Op sociaal-emotioneel vlak heeft dit als gevolg dat het kind het perspectief van anderen leert inbrengen. Moreel gezien zal het lagere schoolkind beter een onderscheid kunnen maken tussen bedoelingen om een bepaald gedrag te stellen en het gedrag of de feiten zelf (Meurs, 2008).

Zoals aangehaald wordt in punt 2.1.2.2, kan dit een effect hebben op de online weerbaarheid.

Het vormen van vriendschappen en de relatie met leeftijdsgenoten en de bredere sociale context in het algemeen is een sociaal-emotionele evolutie die zeer belangrijk is voor het lagere schoolkind. Meurs (2008) geeft als voorbeeld dat de ouders dan wel leren wat gehoorzaamheid is, vriendjes zullen het kind meer leren over spelregels, afspraken maken, enzovoort. In tegenstelling tot jongere kinderen is het lagere schoolkind ook vaker van huis weg (bv. om bij vriendjes te gaan spelen, om aan activiteiten buitenhuis deel te nemen). Dat deel uitmaken van een groep is van groeiend belang om verschillende redenen. Het helpt de sociale vaardigheden verder ontwikkelen, het kind leert zich beter verplaatsen in andere perspectieven en het ontwikkelt de eigen identiteit door sociale vergelijking met leeftijdsgenoten, door in relatie te

treden met anderen. Daarmee samenhangend zal het kind ook zoeken naar hoe het zich conform de groepsmoraal kan gedragen. Kinderen willen erbij horen en als ‘alle’ vriendjes op de computer en op internet mogen, waarom zouden zij dat dan niet mogen (Meurs, 2008)?

Als de link gelegd wordt met internet, kan doorheen de verschillende onderzoeken gesteld worden dat het lagere schoolkind enerzijds net als het jongere kind graag spelletjes speelt en anderzijds meer en meer aandacht krijgt voor sociale netwerken die eveneens bevestigen dat het deel uitmaakt van een groep. Eerst worden de spelletjes belicht om vervolgens dieper in te gaan op de motivatie om online te netwerken.

De spelletjes die kinderen in deze leeftijdscategorie spelen zijn meer en meer aan regels gebonden en vereisen vaardigheden zoals het kunnen plannen, samenwerken en in team spelen.

Het spelen staat meer in teken van de prestatielust, van de bevrediging bij het goed voltooien van een spel. Zowel tussen jongens en meisjes onderling als op individueel vlak zijn er voorkeuren om het één dan wel van het ander computerspel te kiezen uit het brede media-aanbod. Daar waar jongens vooral voor actie-, vecht-, avontuur- en sportspellen kiezen, opteren meisjes sneller voor een puzzel, voor modespelletjes, voor een spel met een verzorgend aspect of voor platformspelen zoals Mario Bros. Deze seksegerelateerde voorkeuren kunnen gerelateerd zijn aan de doorgedreven stereotypering in de spelen enerzijds en in de maatschappij anderzijds. Blijkbaar zijn de meeste spelen vooral gericht op de stereotype-mannelijke voorkeuren. De spelletjes die gericht zijn op meisjes portretteren vooral de traditionele vrouwenrollen (Jansz & Nikken, 2010; Meurs, 2008).

Jansz en Nikken (2010) halen ook neuropsychologische factoren aan als mogelijke verklaring voor de genderverschillen in voorkeur. De meeste computerspelletjes doen volgens hen meer beroep op vaardigheden waar jongens beter in zijn en minder op de eerder typisch vrouwelijke sterke kanten zoals de grotere taalvaardigheid en het groter vermogen te onthouden. Zowel de stereotypering als de neuropsychologische factoren zijn dus voorkeurbepalende factoren die buiten het individu liggen (Jansz & Nikken, 2010).

Op individueel vlak kiest een kind een spel vooral op basis van de mate waarin het spelen bepaalde behoeften bevredigt. Jansz en Nikken (2010) spreken dan over de ‘uses and gratifications’ theorie die op individueel vlak bepaalt hoe een kind kiest uit het brede media-aanbod. De mate van uitdaging is volgens diverse onderzoeken de belangrijkste reden om een computerspel te spelen. Andere bepalende elementen zijn onder andere competitie, tijdverdrijf, opwinding, sociale interactie en het idee sterker te zijn.

Op langere termijn is het waarschijnlijk dat het geschetste beeld in verband met gamen verandert aangezien de huidige generatie van meisjes de industrie wel eens zou kunnen uitdagen om het stereotype beeld uit de computerspelletjes te halen (Jansz & Nikken, 2010).

Meurs (2008) meldt drie punten van zorg in verband met het spelen van computerspelletjes. Een eerste vraag is of en in welke mate kinderen agressiever worden door het spelen van spelletjes waar een bepaalde vorm van geweld in voorkomt. Voor specifieke groepen van kinderen (bv.

kinderen met een depressieve stemming, kinderen die vaak alleen zitten, kinderen van alleenstaande ouders) zou er een aantoonbaar verband zijn tussen de mate van agressie en het spelen van ‘vechtspelletjes’. Nikken (2007) vult daarbij aan dat daar waar kinderen tot 6 jaar moeilijk het onderscheid kunnen maken tussen echt en onecht geweld, kinderen tot ongeveer 9 jaar nog steeds moeite hebben om geweld in fantasieproducties te onderkennen. Pas vanaf 10 jaar kan een kind dat onderscheid maken behalve wanneer het over een realistisch drama gaat,

zeker indien dit sterk gelijkend is op de eigen leefomgeving. Levenservaring blijkt dan een belangrijke factor om geweld op waarde te kunnen schatten (Nikken, 2007).

Het tweede punt dat Meurs (2008) aanhaalt is het verslavende element van computerspelletjes.

Van verslaving is volgens hem sprake indien het kind meer dan 10 uur per week achter het beeldscherm zit, exclusief de nodige tijd voor schoolse opdrachten. Een dergelijke verslaving geeft een groter risico op leerproblemen, emotionele problemen en/of gedragsproblemen. Jansz en Nikken (2010) vullen aan dat het niet evident is om een grens te trekken tussen wanneer het spelen op de computer verslavend dan wel een beheersbare hobby is. Door de belonende structuur van de meeste spelen kan het voor sommige kinderen wel lastiger zijn te stoppen met spelen. Voor de iets oudere kinderen die spelen in online multiplayer spelen komt daar nog bij dat er ook sociale verplichtingen zijn zoals het elkaar niet halverwege het spel in de steek laten.

Als laatste element spreekt Meurs (2008) over een aantal positieve effecten van het spelen van computerspelletjes. De mate van concentratie verhoogt, het spelen heeft een effect op het onthouden en op het snel waarnemen en reageren en kinderen leren een strategie te bepalen en krijgen een gevoel voor timing. Hij haalt ook de hierboven vermelde oog-hand coördinatie aan die positief beïnvloed wordt. Wanneer het spelen op de computer obsessief wordt en meer en meer de plek inneemt van het reële leven, dan worden de positieve effecten omgezet in negatieve gevolgen.

Ook Jansz en Nikken (2010) halen enkele bewezen positieve effecten aan van de zogenaamde entertainment-games. Op sociaal vlak is een positief effect merkbaar in de zin dat het samenspelen geoefend wordt, zelfs al is het maar, zoals vermeld in punt 2.1.1.1, door samen te kijken naar elkaars spel. Al naargelang het spel zijn er ook diverse cognitieve effecten zoals het inoefenen van informatieverwerking, het deductief redeneren, het verbeterde ruimtelijk inzicht, het interpreteren van informatie enzovoort. Een belangrijke kanttekening is dat educatieve spelen voor bepaalde risicogroepen (bv. diabetespatiënten of astmalijders) kunnen helpen om zowel de kennis te vergroten als het gedrag te verbeteren wat de gezondheid van het individu positief beïnvloedt (Jansz & Nikken, 2010).

Een positief maar vaak onderschat effect dat aangehaald wordt door Slot (2010) is het stimuleren van de creativiteit. In virtuele werelden kunnen kinderen in oplopende volgorde van creativiteit items aanpassen, activiteiten of ideeën initiëren en uit het niets nieuwe dingen creëren al dan niet met behulp van al bestaande elementen. Volgens onderzoek blijken ze van elk van de mogelijkheden ook vaak gebruik te maken en dus wel degelijk creatief bezig te zijn op verschillende niveaus.

Een andere vorm van creativiteit is het proberen bedenken van trucjes om de regels niet te moeten volgen, om toch items te programmeren die eigenlijk niet toegelaten worden of om de account van een ander te hacken tot ergernis van zowel de makers als de mede’bewoners’ van de virtuele wereld (Slot, 2010).

Naast de ‘entertainment-games’ is er ook een categorie van meer educatieve spelen die benoemd wordt als ‘serious games’. Naast bijdragen aan de bovenvermelde positieve effecten werken deze computerspelen specifiek aan vaardigheden, kennis en gedrag (Jansz & Nikken, 2010).

Sociale netwerksites en chatprogramma’s zoals MSN zijn zoals vermeld in punt 1.1.1, manieren om online met elkaar te communiceren. Valkenburg en Peter (2010) bespreken waarom kinderen van 10 tot 13 jaar zo massaal willen online contact zoeken met elkaar. Ze gaan er van uit dat kinderen vanaf 6 jaar ook al op deze manier met elkaar in contact kunnen treden maar

willen over die groep geen uitspraken doen bij gebrek aan gericht onderzoek. Dit fenomeen kan verklaard worden doordat deze groep van jonge tieners in de beginnende puberteit al te maken krijgt met grote fysieke, emotionele en cognitieve veranderingen. Het zich losmaken van het gezin van oorsprong, ook wel benoemd als de tweede separatie-individuatiefase, is één van de belangrijkste ontwikkelingstaken voor de jonge maar ook nog voor de oudere tiener, zoals verder uitgewerkt wordt in punt 2.1.3.1. De zoektocht naar een volwassen identiteit is een proces dat in de vroege puberteit voornamelijk start door het aanleren en inoefenen van verschillende rollen in interactie met leeftijdsgenoten. Hechte vriendschappen ontwikkelen is een belangrijke manier om dat proces te doorlopen maar dat vereist minstens twee belangrijke vaardigheden van de opgroeiende puber. De puber moet zichzelf op een goede manier presenteren en ook op een juiste manier informatie over zichzelf te onthullen. Deze concepten van zelfpresentatie en zelfonthulling ontwikkelen zich gaandeweg doorheen de vriendschappen in een soort van wederzijds beïnvloedend proces. Het niet adequaat aanleren van beide concepten kan leiden tot sociale uitsluiting, depressie en eenzaamheid (Meurs, 2008;

Valkenburg & Peter, 2010).

Sociale netwerksites sluiten bijgevolg nauw aan bij de functionele behoefte van ook jonge tieners om te experimenteren met hun identiteit en met de mate van informatie die ze meegeven. Dit proces zal voor sommigen wat later of vroeger starten dan voor anderen maar algemeen kan aangenomen worden dat kinderen op het einde van de lagere school op de één of andere manier in aanraking komen met deze netwerksites (Valkenburg & Peter, 2010).

Voor de jonge tieners zijn er nog twee andere belangrijke motivaties om sociale netwerksites te gebruiken. Een eerste is dat zij ten opzichte van oudere tieners minder face to face contact hebben met hun leeftijdsgenoten, simpelweg omdat ze minder buitenshuis gaan dan de oudere tieners. Een andere motivatie is dat het internet hen in deze puberale tijden van onzekerheid een manier biedt om op een relatief veilige manier te experimenteren met de mate van zelfonthulling en -presentatie. Ze kiezen zelf of ze een foto willen tonen en genieten van de relatieve anonimiteit (Valkenburg & Peter, 2010).

Specifiek voor jonge tieners heeft online communicatie een positieve invloed op de vriendschapsvorming, op de kwaliteit van huidige vriendschappen, op het zelfvertrouwen en op de sociale competenties net omwille van de mogelijkheid tot het oefenen in zelfonthulling en -presentatie met een grote verscheidenheid aan communicatiepartners. Deze positieve effecten gaan echter enkel op indien het online communiceren in de eerste plaats gebeurt met bestaande vrienden, zoals bij de meeste jonge tieners ook het geval is. Een andere belangrijke bepalende factor is de manier waarop het online profiel is opgebouwd. Enkel als dit zo gecreëerd is dat de jonge tiener voornamelijk positieve reacties krijgt, heeft dit een positief effect op het zelfvertrouwen. Zonder er verder op in te gaan, kan te veel onthulling van zichzelf of van anderen ook een basis zijn voor andere meer algemene risico’s zoals al besproken in punt 1.1.1.

2.1.2.2. Online weerbaarheid

Op deze leeftijd wordt het normbesef volgens Kohlberg bepaald door wat algemeen als goed wordt beschouwd binnen het gezin, de school of de bredere omgeving. Als primaire opvoeders hebben de ouders daarom een grote invloed op de manier waarop het kind omgaat met goed en fout, met wat wel en niet aanvaardbaar is (Meurs, 2008). Doorgetrokken naar het aspect van online weerbaarheid, kan gesteld worden dat kinderen op deze leeftijd nog sterk afhankelijk zijn van hoe hun ouders en bij uitbreiding de leraar, oordelen over bepaalde inhouden online. Een voorwaarde in die redenering is dat deze volwassenen op de hoogte zijn van wat het kind online ziet en doet.

Wanneer kinderen op het eind van de lagere school meer en meer online communiceren, blijken zij net een zeer kwetsbare groep te zijn omwille van verschillende factoren. Omdat ze grenzen aftasten, nog volop oefenen in zelfonthulling en -presentatie en vooral véél contact zoeken zonder direct het kwalitatieve aspect in rekening te brengen, gaan ze vaker op zoek naar vreemden op internet. Ook voor wat ze als vrienden onderling tegen elkaar vertellen, durven ze online harder en directer te zeggen wat ze denken. Ze hebben het nog moeilijk om zelf grenzen te leggen en hebben een nog relatief onstabiele identiteit waardoor eventuele negatieve ervaringen moeilijk te plaatsen zijn. Daarnaast blijkt dat uit het Kids Online onderzoek dat kinderen tot 11 jaar slechts in beperkte mate digitale vaardigheden bezitten terwijl deze groep toch vaak online actief is (d’Haenens & Vandoninck, 2012; Valkenburg & Peter, 2010).

Een ander aspect van online weerbaarheid bij lagere schoolkinderen en deels ook bij jongeren is de vraag hoe reclamewijs ze zijn tijdens hun online activiteiten. Hoe gaan ze om met de reclameboodschappen in digitale media. De voornaamste bedenking is of het voor kinderen wel altijd zo duidelijk is dat ze naar reclame kijken. Zoals aangehaald in de probleemstelling is de grens met niet-commerciële inhouden vaak moeilijk te trekken. Als het echter niet duidelijk is of het wel of niet om een reclameboodschap gaat, is het voor een kind moeilijk zo niet onmogelijk om de boodschap kritisch te verwerken en zichzelf weerbaar te maken tegen de inhoud ervan.

Rozendaal (2010) maakt de vergelijking met televisiereclame waar kinderen van 5 jaar de reclame al kunnen onderscheiden van de andere inhouden puur op basis van vormelijke kenmerken zoals lengte, tempo en de scheiding van het reclameblok ten opzichte van het programma zelf. Op internet is de reclame zodanig verweven met de inhoud dat kinderen moeten oordelen op basis van inzicht en inhoudelijke kenmerken wat veel minder evident is.

Volgens onderzoek zou reclame op internet pas tegen de leeftijd van 10 à 12 jaar herkend worden als dusdanig maar dan nog enkel als het op de voor hen herkenbare plaatsen getoond wordt zoals bijvoorbeeld aan de rechterkant van de pagina. Wanneer het gaat over reclame die gerelateerd is aan het onderwerp van de website of wanneer de reclame zich voordoet in de vorm van een spel, dan blijft het bijvoorbeeld zeer lastig om het onderscheid te maken (Rozendaal, 2010).

Het herkennen van de boodschap als reclame is echter maar één aspect. Langs de andere kant is het evengoed belangrijk om de bedoeling achter de advertentie te begrijpen en dat vraagt de mogelijkheid tot inname van verschillende perspectieven. Aangenomen wordt dat kinderen van 8 à 10 jaar op cognitief en sociaal vlak voldoende ontwikkeld zijn om zich die vaardigheid eigen te maken. Onderzoek naar het doel van televisiereclame bevestigt dat kinderen rond de leeftijd van 8 jaar vaardig genoeg zijn om hierover een inschatting te maken. Ervaring opdoen en duiding krijgen zou de weerbaarheid van kinderen in de lagere schoolleeftijd tegen reclame-boodschappen kunnen verhogen. Ondanks een verhoogd inzicht bij kinderen blijkt dit echter slechts beperkt of helemaal geen invloed te hebben op hun gedrag. Zelfs kinderen die begrijpen dat het over een advergame gaat, blijken nog in dezelfde mate beïnvloed te zijn als degene die dat begrip nog niet hebben (Rozendaal, 2010).