Nederlands als tweede taal
op het United World College Maastricht
Naam: Céline Notermans
Leerlingnummer: 11132736
Begeleider: prof. dr. F. Kuiken
Tweede lezer: dr. S.J. Andringa
Master Nederlands als tweede taal en meertaligheid
Universiteit Van Amsterdam
2
“Leer een taal en vermijdt een oorlog.”
Arabisch spreekwoord
3
Voorwoord
Voor U ligt de scriptie “Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht”. Sinds augustus 2013 ben ik werkzaam als docent Nederlands als tweede taal op het United World College te Maastricht. Op deze internationale school geef ik les aan leerlingen van tien tot twintig jaar, op allemaal
verschillende niveaus.
Om mij te specialiseren in Nederlands als tweede taal ben ik begonnen met de masteropleiding “Nederlands als tweede taal en meertaligheid” aan de
Universiteit Van Amsterdam. Deze scriptie is het eindproduct van deze opleiding. Door de jaren heen zijn er verschillende docenten gekomen en gegaan op het United World College, ieder met hun eigen stijl van lesgeven. Daarnaast wordt er schoolbreed vaak gesproken over het onbegrip van de Middle Years Programme (MYP) termen, waarbij MYP het programma is dat we volgen. Met deze scriptie heb ik geprobeerd om meer wetenschappelijk inzicht te creëren met betrekking tot tweedetaalverwerving en meer duidelijkheid te scheppen over het MYP-programma, om zo het Nederlandse tweedetaalverwervingsprogramma van het United World College naar een hoger niveau te tillen.
Deze scriptie is geschreven met in het achterhoofd de docenten Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht, maar kan door elke
tweedetaalverwervingsdocent in het MYP-onderwijs gebruikt worden om meer wetenschappelijke inzichten te krijgen over tweedetaalverwerving in het algemeen en in het MYP-programma.
Graag wil ik mijn scriptiebegeleider, prof. dr. F. Kuiken, bedanken voor de feedback en hulp tijdens het scriptieproces. Daarnaast wil ik mijn dank uitspreken voor mijn collega-docenten G. De Keizer en Z. Tabanova voor het controleren van mijn scriptie.
Céline Notermans
4
Inhoudsopgave
Pagina
Samenvatting 6
Inleiding 7
Hoofdstuk 1. Theoretisch kader 10
1.1 Leertheorieën en taalleermethodes 10 1.1.1 Leertheorieën 10 1.1.1.1 Behaviorisme 10 1.1.1.2 Cognitivisme 11 1.1.1.3 Constructivisme 14 1.1.1.4 Communities of practice 17 1.1.1.5 Connectivisme 18 1.1.1.6 De beste leertheorie 19 1.1.2 Taalleermethodes 20 1.1.2.1 De grammatica-vertaalbenadering 20 1.1.2.2 De directe methode 21 1.1.2.3 De audio-linguale benadering 23
1.1.2.4 Total Physical Response 25
1.1.2.5 De communicatieve benadering 26
1.1.2.6 Inhoudsgericht onderwijs 28
1.1.2.7 Taakgericht onderwijs 29
1.1.2.8 Procesgericht onderwijs 31
1.1.2.9 Onderzoekend leren 32
1.1.2.10 Dynamic Usage-Based benadering 34
1.1.2.11 De beste taalleerbenadering 34
1.2 Praktische toepassingen 35
1.2.1 Lesgeven per vaardigheid 36
1.2.1.1 Luistervaardigheid 36 1.2.1.2 Leesvaardigheid 38 1.2.1.3 Spreekvaardigheid 41 1.2.1.4 Schrijfvaardigheid 43 1.2.1.5 Woordenschat 46 1.2.1.6 Grammatica 49 1.2.2 Toetsing 52 1.2.3 Didactische principes 55
1.2.3.1 Een krachtige leeromgeving scheppen 55
1.2.3.2 Lesdoelen bepalen 56
1.2.3.3 De lesinhoud bepalen 56
1.2.3.4 Autonomie bevorderen 57
1.2.3.5 Coöperatief leren bevorderen 58
1.2.3.6 Differentiatie en adaptief onderwijs 59
1.2.3.7 Doeltaal, voertaal en steuntaal 59
5
1.3 Het MYP-programma 60
1.3.1 Het IB-onderwijs 60
1.3.2 Het MYP-onderwijs 61
1.3.3 Taal en taalverwerving in het MYP-programma 62
1.3.4 Leren in units 64
1.3.5 Leren door onderzoek 68
1.3.6 Concept gestuurd leren 68
1.3.7 Leren in contexten 70
1.3.8 Leren met ATL-skills 72
1.3.9 De leeromgeving 72
1.3.10 Toetsing in het MYP-onderwijs 73
Hoofdstuk 2. Methode 80
Hoofdstuk 3. Resultaten 84
3.1 Taalbeleid op het United World College Maastricht 84
3.2 De vragenlijsten 85 3.2.1 Leertheorieën 85 3.2.2 Taalleermethodes 90 3.2.3 Taalvaardigheden 96 3.2.4 Toetsing 103 3.2.5 Didactische principes 104 3.2.6 Het MYP-onderwijs 106
Hoofdstuk 4. Conclusies, aanbevelingen en discussie 109
4.1 Conclusies 109 4.1.1 Leertheorieën 109 4.1.2 Taalleermethodes 110 4.1.3 Taalvaardigheden 112 4.1.4 Toetsing 117 4.1.5 Didactische principes 119 4.1.6 Het MYP-onderwijs 122 4.2 Aanbevelingen 125 4.2.1 Leertheorieën en taalleermethodes 125 4.2.2 Taalvaardigheden 126 4.2.3 Toetsing 127 4.2.4 Didactische principes 128 4.2.5 Het MYP-programma 129 4.3 Discussie 130 Literatuurlijst 133 Bijlagen 141
Bijlage 1. Een diagram met de belangrijkste MYP-begrippen 141
Bijlage 2. Vragenlijst leerlingen 142
Bijlage 3. Vragenlijst docenten 145
Bijlage 4. Resultaten vragenlijst leerlingen 149
6
Samenvatting
Het United World College in Maastricht biedt aan leerlingen van 11 tot en met 16 jaar verplicht taalverwervingslessen Nederlands aan, gebruikmakend van het International Baccalaureate Middle Years Programme (MYP). Onduidelijk was echter in hoeverre de docenten zich houden aan de richtlijnen van dit
programma en aan de wetenschappelijke inzichten met betrekking tot
tweedetaalverwerving. In deze casestudy is onderzocht hoe er lesgegeven wordt. Daarnaast worden er aanbevelingen gedaan om het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht te verbeteren. Hiervoor is een beroep gedaan op zes docenten Nederlandse tweedetaalverwerving en 168 leerlingen die het IB MYP-programma in schooljaar 2018/2019 volgden. Door middel van uitgebreide vragenlijsten is gekeken hoe de docenten en de leerlingen het onderwijs Nederlands als tweede taal ervoeren. De resultaten hiervan zijn vergeleken met wetenschappelijke inzichten over
tweedetaalverwerving die voor dit onderzoek fungeren als theoretisch kader. Hoewel de resultaten van zowel de docenten als de leerlingen bij eerste benadering positief lijken, blijken er op alle onderzochte gebieden
verbeterpunten te zijn. Denk hierbij aan verbeterpunten met betrekking tot leertheorieën, taalleermethodes, taalvaardigheden, toetsing, didactische principes en het MYP-programma. Deze verbeterpunten kunnen een positieve bijdrage leveren aan de professionalisering van het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht.
7
Inleiding
Het tweedetaalverwervingsonderwijs is een belangrijk onderdeel van het
lesprogramma op het United World College te Maastricht. Buiten het feit dat de meeste leerlingen Engels niet als moedertaal hebben en dus continue bezig zijn met het leren van Engels, leren ook alle leerlingen van zes tot en met zestien jaar de Nederlandse taal. In de eerste plaats omdat dit een vereiste is als een door de overheid gefinancierde school, maar zeker ook omdat zowel het United World College als het Internatial Baccalaureate (IB) het belangrijk vinden dat de leerlingen meerdere talen leren.
Als docent Nederlands als tweede taal binnen het IB Middle Years Programme (MYP) op het United World College Maastricht, vind ik het belangrijk dat we het maximale leerrendement uit alle leerlingen halen. Deze scriptie poogt een antwoord te formuleren op de vraag in hoeverre de docenten Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht rekening houden met de richtlijnen van het IB MYP-programma en met de wetenschappelijke inzichten over tweedetaalverwerving in het algemeen. De hoofdvraag die in deze scriptie beantwoord zal worden, is dan ook:
Hoe kan het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht geprofessionaliseerd worden, uitgaande van wetenschappelijke inzichten over tweedetaalverwervingsonderwijs?
Om een duidelijk antwoord op bovenstaande hoofdvraag te krijgen, is een casestudy opgezet. De onderwerpen die gekozen zijn om te onderzoeken, zijn onderdelen die een belangrijk deel uitmaken van het lesgeven van alle (MYP) docenten. Dit zijn leertheorieën, taalleermethodes, taalvaardigheden, toetsing, didactische principes en het MYP-programma. Om zo goed mogelijk overzicht te bewaren, is er gekozen voor een aparte behandeling van de leertheorieën en de taalleermethodes, met inachtneming van het besef dat deze twee in elkaars verlengde liggen en in de praktijk niet duidelijk van elkaar gescheiden kunnen worden. Er is gekozen voor de volgende deelvragen:
1. Welke leertheorieën ziet men terug in het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht?
2. Welke taalleermethodes ziet men terug in het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht?
8 3. Welke verbeterpunten ten aanzien van het vaardigheidsonderwijs Nederlands
als tweede taal (luisteren, lezen, spreken, schrijven, woordenschat en grammatica) zijn er mogelijk op het United World College Maastricht?
4. Hoe kan de toetscultuur van het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht geprofessionaliseerd worden?
5. Aan welke didactische principes wordt er veelvuldig tegemoetgekomen en aan welke didactische principes zou er meer aandacht besteed moeten worden tijdens de lessen Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht?
6. In hoeverre worden de richtlijnen van het MYP-programma daadwerkelijk toegepast in de lessen Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht en wat kan er verbeterd worden?
Nadat het theoretisch kader is bepaald middels een uitgebreid theoretisch onderzoek naar alle hiervoor besproken onderdelen, zijn, om een antwoord te vinden op de deelvragen, vragenlijsten ontwikkeld voor zowel de docenten als de leerlingen met stellingen over de verschillende onderwerpen. Op de vragenlijsten hebben de respondenten kunnen aangeven in hoeverre, en in welke mate, zij bepaalde kenmerken van wetenschappelijke inzichten over
tweedetaalverwervingsonderwijs verwezenlijkt zien in de lessen Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht. Het gaat hierbij zowel om kwaliteit (in hoeverre) als kwantiteit (hoe vaak).
Deze vragenlijsten zijn voorgelegd aan docenten Nederlands als tweede taal en alle leerlingen die in het schooljaar 2018/2019 Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht hebben gevolgd.
Nadat zes docenten en 168 leerlingen de vragenlijsten hebben ingevuld, zijn de uitkomsten van beide groepen (docenten en leerlingen) vergeleken met de ideale situatie zoals de theorie deze beschrijft. Met behulp van deze ideale situatie kunnen conclusies worden getrokken en aanbevelingen worden gedaan over het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College te Maastricht. Door het in acht nemen van de aanbevelingen kan het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College te Maastricht verbeterd worden.
In hoofdstuk één wordt het theoretisch kader besproken, waarin de (recente) wetenschappelijke inzichten over tweedetaalverwervingsonderwijs beschreven worden. Dit hoofdstuk is verdeeld in drie paragrafen, waarin achtereenvolgens de
9 leertheorieën en taalleermethodes, de praktische toepassingen
(taalvaardigheden, toetsing en didactische principes) en het MYP-programma besproken worden.
In hoofdstuk twee wordt uitvoeriger ingegaan op de methodologische aspecten van dit onderzoek en zal de werkwijze die gevolgd is om een antwoord te vinden op de hoofdvraag worden toegelicht.
In hoofdstuk drie volgen de resultaten en worden zowel het taalbeleid van het United World College Maastricht als de resultaten van de vragenlijsten uitgebreid besproken.
In hoofdstuk vier worden naar aanleiding van wetenschappelijke inzichten en de praktijkresultaten conclusies getrokken aan de hand van de verschillende
deelvragen. Hierna volgen er enkele aanbevelingen om het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht te verbeteren, om zo een duidelijk en overzichtelijk antwoord te geven op de hoofdvraag. Hoofdstuk vier eindigt met een evaluatie, waarin beperkingen van dit onderzoek besproken zullen worden.
10
Hoofdstuk 1. Theoretisch kader
Bij het vergelijken van een praktijksituatie met de literatuurkennis, is het belangrijk dat verschillende onderdelen wat betreft taalverwerving aan bod komen. Dit deel van de scriptie behandelt de wetenschappelijke inzichten met betrekking tot taalverwerving aan de hand van verschillende onderwerpen. In paragraaf 1.1 wordt er ingegaan op verschillende taaltheorieën, waarna een selectie aan taalleermethodes aan bod komt. In paragraaf 1.2 volgt een bespreking van de verschillende taalvaardigheden en de toetsing in het taalverwervingsonderwijs en zal worden ingegaan op een aantal didactische principes. Het theoretisch kader sluit in paragraaf 1.3 af met een beknopte bespreking van het MYP-onderwijs.
1.1 Leertheorieën en taalleermethodes 1.1.1 Leertheorieën
Tweedetaalleren is een complex fenomeen. Hoewel veel mensen een tweede taal in meer of mindere mate zullen leren in hun leven en daarom een praktisch begrip hebben van de activiteiten die hen hebben geholpen om een taal te leren, is het proces erachter gecompliceerd. Het is daarom van belang om eerst te weten wat er onder een theorie wordt verstaan. Een theorie is een reeks min of meer abstracte claims over het fenomeen tweedetaalverwerving, de relaties tussen deze claims en de processen die een verandering teweegbrengen. Een theorie bestaat dus niet alleen uit een beschrijving, maar vooral uit een uitleg ervan (Mitchell, Myles, & Marsden, 2013). In dit hoofdstuk komen vijf
verschillende leertheorieën aan de orde die op alle vormen van leren van toepassing zijn: het behaviorisme, het cognitivisme, het constructivisme, de communities of practice en het connectivisme. Deze paragraaf sluit af met een bespreking van de beste (taal)leertheorie.
1.1.1.1 Behaviorisme
In het behaviorisme (Skinner, 1957) wordt taalleren gezien als elke ander soort van leren: het vormen van gewoontes, waarbij een stimulus een respons
oproept. Dit wordt ook wel klassiek conditioneren genoemd. Door herhaling zal een stimulus steeds dezelfde respons uitlokken, welke automatisch een
gewoonte wordt. Voor het leren van een tweede taal betekent dit dat bestaande gewoontes vervangen moeten worden door nieuwe gewoontes. De bestaande
11 gewoontes kunnen hierbij zowel helpen (bij taalstructuren die soortgelijk zijn) als storen (bij taalstructuren die ver van elkaar af staan). Voor het lesgeven leidt deze theorie tot twee belangrijke implicaties. De eerste is oefening baart kunst. Hetgeen een leerling vaak hoort en waar positieve feedback op gegeven wordt, zal steeds vaker door de leerling worden gebruikt en zo uiteindelijk ook
verworven worden. De tweede implicatie is dat het lesgeven gefocust moet zijn op structuren die in de moedertaal anders zijn dan in de tweede taal. De lessen richten zich dus vooral op de verschillen tussen de moedertaal en de tweede taal. Skinner (1957) vond klassieke conditionering niet genoeg aansluiten op het
menselijk gedrag. Hij kwam met operante conditionering, waarbij spontaan gedrag het uitgangspunt is. In zijn visie was er geen sprake van een stimulus, maar van een open reactie. Zodra iets geleerd is, zal de leerling het gedrag vaker vertonen. Dan pas kun je doorgaan naar de volgende stap in het
leerproces. Deze stappen moeten goed op elkaar aansluiten, zodat het gedrag geleidelijk aan wordt opgebouwd. Daarnaast moet de leerling actief participeren in het leerproces en moet de gewenste reactie beloond worden. Geeft een
leerling een ongewenste reactie, dan moet je deze negeren.
Voor het onderwijs betekent dit dat de docent bepaalde gedragingen mogelijk moet maken, waarna hij of zij het gewenste bedrag moet belonen. Dit geldt zowel voor leergedrag als voor het sociaal wenselijk gedrag. Ook is het belangrijk om de leerling actief te betrekken bij de leerstof en om de leerstof niet te snel aan te bieden, maar stapsgewijs te doorlopen met de leerlingen. In de praktijk komt dit neer op het heel duidelijk maken aan de leerling wat van hem/haar verwacht wordt door slechts enkele woorden/zinnen te bespreken (schakels), waarna een vraag volgt die de leerling moet beantwoorden (actieve participatie). Hierna krijgt de leerling direct het correcte antwoord van de docent te horen (onmiddellijke versterking). Vanwege de kleine stappen, is het bijna onmogelijk voor de leerling om fouten te maken. Deze vorm van onderwijs staat bekend onder de naam geprogrammeerde instructie (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009).
1.1.1.2 Cognitivisme
Het cognitivisme is voortgekomen uit het feit dat vanaf ongeveer 1960 de leerpsychologie zich steeds meer ging bezighouden met
12 problemen en het uitvoeren van leertaken. Deze leerpsychologie is procesgericht en bestaat uit verschillende principes die gevolgd moeten worden: leren is een actief proces waar de leerling verantwoordelijk voor is, het is een
kennisconstruerend proces, het bouwt voort op al beschikbare voorkennis, het is een sociaal proces en het is contextgebonden (Alkema, Van Dam, Kuipers,
Lindhout, & Tjerkstra, 2009). De leerling zuigt dus niet, zoals bij het
behaviorisme, aangeboden kennis op, maar verwerkt de taalkennis zelf en plaatst deze dan in zijn of haar systeem.
Er zijn verschillende soorten cognitieve benaderingen die onder het cognitivisme vallen. Ruwweg zijn deze te verdelen in benaderingen waarbij impliciet geleerd wordt en benaderingen waarbij expliciet geleerd wordt. Impliciet cognitivisme wordt ook wel aangeboren cognitivisme genoemd, daar het een mechanisme betreft dat standaard in mensen zit (Mitchell, Myles, & Marsden, 2013). Expliciet leren gebeurt wanneer de leerling weet dát en wat hij/zij aan het leren is en wanneer er ook een duidelijke inspanning wordt gedaan om te leren. Beide benaderingen zullen kort besproken worden.
Impliciet cognitivisme
Impliciet oftewel aangeboren cognitivisme gaat ervan uit dat een tweede taal geleerd wordt zoals ook een eerste en derde taal geleerd wordt, omdat er dezelfde cognitieve mechanismen voor gebruikt worden (Mitchell, Myles, & Marsden, 2013). Met leren wordt hierbij niet bedoeld dat leerlingen ergens voor studeren, maar patronen ontdekken in gegeven stimuli. Het impliciet
cognitivisme gaat ervan uit dat het resultaat van het leren van een eerste en tweede taal echter anders is, omdat de leerlingen tijdens het leren van een tweede taal al een basisbegrip hebben van hoe de wereld functioneert, en op zowel sociaal, persoonlijk, interactioneel en cognitief gebied sterker zijn. Ook zijn de redenen om een tweede taal te leren en de omstandigheden anders. Een voorbeeld van een impliciete benadering is Piennemann’s Processability Theorie (Pienemann & Keßler, 2011). Deze theorie claimt dat er een grammaticale theorie (een theorie over hoe een taal werkt) en een verwerkingscomponent (een toepassing van de desbetreffende theorie) nodig zijn om tweede
taalverwerving te kunnen begrijpen. De grammaticale theorie die gebruikt wordt in de Processability Theorie is de Lexical Functional Grammar (Kaplan & Bresnan, 1995). Volgens deze theorie leer je pas een tweede taal als je zowel linguïstische
13 kennis hebt als de vaardigheid om de kenmerken van een taal te kunnen
verwerken en dit sluit daarmee aan bij de cognitieve kenmerken van
taalverwerking. Volgens Pienemann en Lenzing (2015) is taalverwerving het geleidelijk aan verwerven van de vaardigheden die nodig zijn om de
taalkenmerken te verwerken. Zij spreken van “feature unification” waarbij leerlingen grammaticale informatie tussen verschillende elementen van een zin moeten uitwisselen, om een zin kloppend te maken. Zo moeten leerlingen weten dat bij het lidwoord “een” nooit een zelfstandig naamwoord in het meervoud kan staan, en een werkwoord bij de ik-vorm nooit in de infinitief verschijnt.
Leerlingen moeten dus eerst deze elementen identificeren, daarna in het
geheugen opslaan om ze vervolgens te gebruiken in de samengestelde structuur. Dit proces verloopt geleidelijk aan, in een “hypothesis space”, waarin de taal hiërarchisch wordt opgebouwd, en waarbij geen stap kan worden overgeslagen omdat elke stap voortkomt uit de vorige stap. De complete taal wordt verworven in vijf stappen, waarbij de eerste stap het kennen van individuele woorden en zinnen is, waarna er een grammaticale theorie aan gelinkt wordt. Hierna kan er een frase (vaak een zinsdeel) gebouwd worden, waarna deze worden opgebouwd tot zinnen. Hierna kunnen de leerlingen bijzinnen toevoegen aan het geheel. In de klas leren de leerlingen door aandacht te besteden aan de volgende stap in hun ontwikkeling, oftewel in hun “hypothesis space”.
Aanhangers van het aangeboren cognitivisme gaan ervan uit dat de links tussen vorm en betekenisrepresentaties sterker worden door herhaling. Taal wordt gezien als een set van problematische patronen die steeds sterker worden in het brein van de leerling op het moment dat deze patronen vaker terugkomen
(Mitchell, Myles, & Marsden, 2013).
Expliciet cognitivisme
De skill acquisitiontheorie is een expliciete benadering van leren die door verschillende onderzoekers wordt ondersteund (Anderson, 1996; Anderson, 1993; Altarriba & Basnight-Brown, 2009). Hoewel de modellen iets verschillen, gaan ze allemaal uit van drie leerstadia: cognitief/declaratief oftewel presentatie, associatief/procedureel oftewel oefening en autonoom/automatisch oftewel
productief. In het eerste stadium, waarin de nieuwe informatie gepresenteerd wordt, leren leerlingen expliciet door docenten, boeken of observaties. Deze kennis wordt geactiveerd in het werkgeheugen en wordt declaratieve kennis
14 genoemd. Er moet veel aandacht aan besteed worden om deze kennis te
behouden. Deze kennis wordt in de tweede fase procedurele kennis. Je weet dan wat je met de kennis kan en de kennis wordt door middel van oefening omgezet in actie. De declaratieve kennis moet precies zo worden gebruikt als geleerd om er procedurele kennis van te maken. Hierdoor wordt er minder druk gelegd op het werkgeheugen, want de nieuwe kennis, die nu associatief is, wordt zo
opgeslagen als “chunks”. De derde fase is het veelvuldig herhalen van de nieuwe kennis om deze te automatiseren en productief te gebruiken. De kennis kan dan sneller en met minder fouten worden ingezet, de aandacht die aan de taak besteed moet worden wordt minder en andere taken hebben minder tot geen invloed op het gebruik van deze autonome kennis (DeKeyser, 2015). Er bestaat bij dit expliciet cognitivisme dus een groot verschil tussen het leren van een eerste en een tweede taal. Omdat het leren van een tweede taal steunt op expliciete mechanismen, hangt het succes af van aanleg voor het leren van een tweede taal en analytische vaardigheden. Iemand die beschikt over een
werkgeheugen met een hogere capaciteit zal bijvoorbeeld makkelijker woordenschat en morfologie aanleren (Mitchell, Myles, & Marsden, 2013).
1.1.1.3 Constructivisme
Leren doe je niet alleen in een schoolcontext (Bruner, 1996). Op ieder moment van de dag ben je bezig met leren. Je geeft namelijk steeds betekenis aan de informatie die je binnenkrijgt. Het verschil tussen “de” werkelijkheid en “hun” werkelijkheid, dus tussen een objectieve en subjectieve realiteit vormt de kern van het constructivisme. Kennis is altijd het resultaat van de leeractiviteiten van de leerling en wordt nooit passief opgenomen (Von Glasersfeld, 1995). Alles wat er op school geleerd wordt, moet kunnen worden toegepast in een bredere context, buiten school, om het onderwijs zinvol te laten zijn. De leerlingen moeten buiten school namelijk de informatie die ze opdoen analyseren, structureren en interpreteren.
In het constructivisme wordt de nadruk gelegd op de sociale context waarin de kennis geconstrueerd wordt, met name door te argumenteren, discussiëren en debatteren (Cunningham, 1992). Er zijn verschillende benaderingen binnen het constructivisme zoals het radicaal constructivisme, de cognitieve
flexibiliteitsbenadering en de leer- en kennisconstruerende gemeenschappen. De twee duidelijkste stromingen zijn echter het cognitief constructivisme (Piaget,
15 1976) en het sociaal (cultureel) constructivisme (Vygotsky, 1978) en deze zullen daarom uitgebreider besproken worden.
Cognitief constructivisme van Piaget
Volgens de cognitief constructivistische denkwijze is de mens in staat om representaties te maken van de werkelijkheid door interactie, directe instructie en modeling van zijn omgeving of andere leerlingen die hun eigen ervaringen, talen, geloof en cultuur meebrengen. De mens hoeft dus niet zelf daadwerkelijk iets mee te maken om erop te reageren, maar kan door middel van zijn mentale representaties zijn handelen verklaren. De “waarheid” kennen bestaat dus niet, omdat iedereen die anders ervaart (Doolittle, 2014).
Volgens Piaget (1964) zijn er vier stadia waarlangs mensen zich ontwikkelen: sensomotorisch, pre-operationeel, concreet en formeel. Kinderen beginnen met hun zintuigen en spraakvermogen te ontwikkelen (sensomotorisch), waarna ze zich door middel van imitatie (pre-operationeel) verder ontwikkelen. In de
concrete fase kan een kind verbanden leggen tussen concreet materiaal, waarna in de formele fase ook relaties kunnen worden gelegd tussen niet-concrete situaties. Daarnaast zijn er drie centrale begrippen die de oorsprong van kennis omschrijven: schema, concept en structuur. Schema’s geven de processen weer die gericht zijn op een doel, zoals het vinden van oplossingen voor problemen. Ook bijvoorbeeld classificeren hoort bij het maken van schema’s, waarmee leerlingen uiteindelijk de complexe realiteit leren begrijpen. Concepten worden gezien als het inzicht om grootheden als tijd, ruimte en realiteit te omvatten, en structuur is de manier waarop de kennis in de hersenen wordt georganiseerd. Assimilatie speelt dus een grote rol, want nieuwe kennis wordt toegevoegd aan reeds bestaande kennis. De cognitieve structuur wordt dan aangepast aan de nieuwe informatie die is binnengekomen, wat accommodatie wordt genoemd. De nieuwe ervaringen maken de cognitieve structuren steeds complexer, en
daardoor ook abstracter. De goede balans tussen het assimileren en accommoderen wordt equilibrium genoemd.
In de cognitieve theorie is er een verschil tussen weten (declaratieve kennis), weten hoe (procedurele kennis) en strategieën bepalen voor het proces van het oplossen van het probleem en de evaluatie van dit proces (strategische kennis) (Metallidou, 2009). De metacognitieve vaardigheden zoals oriënteren, reflecteren en plannen worden steeds meer ontwikkeld om zo beter patronen te ontdekken
16 in nieuwe informatie. Hierdoor wordt het makkelijker om deze nieuwe, vaak complexe informatie te begrijpen en te verwerken.
Volgens Piaget (2006) speelt de interactie met de omgeving een grote rol bij het taalleren. Door discussiëren, logisch redeneren en argumenteren ontwikkelt taal en kennis zich binnen het cognitieve conflictparadigma. Hiermee wordt bedoeld dat de leerling een bepaald idee van een goede taaluiting heeft, maar deze blijkt niet overeen te komen met de werkelijkheid, omdat de luisteraar de taaluiting bijvoorbeeld niet begrijpt. Door deze ervaring en het samen tot een juiste taaluiting komen zal de taal van de leerling verbeteren.
In de klas moeten de leerlingen spontane kenniservaringen opdoen. Leerlingen moeten in hun eigen tempo kunnen leren in authentieke taaksituaties, en zo actief hun inzichten opbouwen. Oplossingsgericht onderwijs staat centraal: de leerling moet een oplossing proberen te vinden voor een gegeven probleem. Fouten maken hoort erbij en is dus geoorloofd.
Sociaal (cultureel) constructivisme van Vygotsky
Voor de cognitieve ontwikkeling zijn er volgens Vygotsky drie aspecten van belang (De Jong & Biemans, 1998). Het eerste aspect is het construeren van
kennis, waarbij de personen waarmee de leerling praat van grote betekenis zijn
voor het leren. Zij hebben namelijk invloed op hoe de leerling de wereld interpreteert.
Het tweede aspect, de beschikbare cognitieve hulpmiddelen zoals een docent, de cultuur en taal, bepalen de manier en het tempo waarop de cognitieve
ontwikkeling verloopt. Bemiddeling staat centraal in Vygotsky’s theorie. Taal is een gereedschap om na te denken: door taal te gebruiken kunnen we onze aandacht op iets richten, informatie herhalen, een plan formuleren of een stappenplan maken om een probleem op te lossen. Leren is een sociaal bemiddelingsproces. Het hangt af van face-to-face interactie en gedeelde
processen tijdens het oplossen van problemen en discussies met zowel docenten als medeleerlingen.
Het laatste aspect is de zone van de nabije ontwikkeling. In de socioculturele theorie staat scaffolding centraal. Een kind leert door samen iets te doen waartoe hij/zij alleen nog niet in staat is (Wood, Bruner, & Ross, 1976). Deze steun
neemt steeds meer af, totdat het kind in staat is het geleerde alleen te doen. Kijkend vanuit een sociocultureel standpunt, heeft de tweedetaalleerder meer
17 mogelijkheden om meer tools en nieuwe betekenissen te creëren door
samenwerking in de tweede taal. Door deze samenwerking, met of zonder formele instructie, zal er geleerd worden in de zone van de naaste ontwikkeling. De leerlingen worden hierbij gezien als actieve vertegenwoordigers voor hun eigen ontwikkeling (Mitchell, Myles, & Marsden, 2013). Leren speelt zicht dus vooral af in een dynamische omgeving, waarin sociale interactie ontstaat tussen actief handelende en denkende leerlingen. Leren wordt hierbij gezien als de sociale component, en ontwikkeling als de cognitieve component. In de
sociaalculturele theorie wordt niet onderwezen, maar samen ervaren (Prawat & Floden, 1994).
Grammatica en woordenschat worden op dezelfde manier behandeld. Ze worden geleerd door bemiddelde taalervaringen, met name door
betekenisonderhandeling tussen de leerling en de docent en de leerlingen
onderling. Leren vindt eerst op een sociale manier plaats, en daarna individueel; van intermentaal naar intramentaal (Mitchell, Myles, & Marsden, 2013).
Leren moet plaatsvinden in zinvolle contexten zodat de leerlingen het geleerde later zelf ook buiten school kunnen gebruiken. Binnen- en buitenschoolse ervaringen worden aan elkaar gerelateerd, zodat de leerling zich ervan bewust wordt dat hetgeen je leert ook op andere plaatsen gebruikt kan worden. Transfer van kennis speelt daarom een belangrijke rol in het constructivisme (Kayzel, 2004).
1.1.1.4 Communities of practice
Communities of practice zijn in 1991 door Lave en Wenger in het leven geroepen en bestaan uit groepen mensen die dezelfde interesses en/of beroepen delen. Deze mensen leren van elkaar door de informatie die ze samen delen. De vier belangrijkste eigenschappen van een community of practice zijn de
gemeenschap, de oefening, de identiteit en de betekenis (Wenger, 1998). Community staat hier voor het beter leren kennen van elkaar om zo het
gemeenschapsgevoel te versterken. Tijdens de oefening leren de leden van de community of practice door samen dingen te doen. De leden ontwikkelen samen een bepaalde identiteit waar ze ook trots op zijn en door het uitwisselen van ideeën, kennis en ervaringen creëren de leden samen betekenis over de leersituatie.
18 Leren is namelijk een sociale gebeurtenis, en het leren zorgt ervoor dat de
leerling steeds meer en beter kan participeren in een community of practice. Een docent speelt een kleinere rol, omdat ervan wordt uitgegaan dat leerlingen beter leren van gevorderde klasgenoten.
Een nadeel hiervan is de rangorde die er in een klas ontstaat, waardoor bepaalde leerlingen meer kans krijgen om te leren dan anderen, simpelweg omdat ze wel of niet bij de groep horen. Daarnaast spelen in communities of practice culturele waarden, stereotypen, ras en linguïstische verschillen een grote rol in het al dan niet laten slagen van de taalverwerving.
Typische activiteiten in een community of practice zijn probleemoplossende activiteiten, informatie vragen, ervaringen delen, hergebruiken van ideeën, discussies, documenteren, kennis in kaart brengen/toevoegen en
praktijkbezoeken. Communities of practice staan, zeker wat betreft
onderwijsinstituten, nog in de kinderschoenen, en onderzocht moet worden hoe je een school zo kan organiseren dat deze communities tot stand komen en hoe je de kennis die de leerlingen in de klas opdoen buiten de school kunt brengen. Leren vindt immers niet voornamelijk in de klas plaats, maar met name
daarbuiten (Wenger, 2011).
1.1.1.5 Connectivisme
Hoewel het behaviorisme, cognitivisme en constructivisme de leertheorieën zijn die het meest gevolgd worden bij het ontwikkelen van onderwijs, is er de
afgelopen jaren een duidelijke omslag geweest in het leren van leerlingen (Siemens, 2005). Deze nieuwe manier van leren staat centraal in het
connectivisme: het gebruik van technologie. In het connectivisme is het minder belangrijk waar je leert en wat je leert, maar de manier waarop je de kennis vergaart is het focuspunt. Het is in het connectivisme niet meer vanzelfsprekend dat leren wordt aangedreven door mensen. Leerlingen kunnen namelijk ook leren door op een goede manier gebruik te maken van digitale apparaten.
Logischerwijs is het klaslokaal dus ook niet de enige plek waar volop geleerd kan worden.
Leren in het connectivisme vindt plaats in een steeds veranderende omgeving, waarbij het leren gericht is op het maken van verbindingen tussen informatie die al bestaat en nieuwe informatie die binnenkomt. Weten hoe je deze nieuwe verbindingen legt, en hoe je dus meer kan leren, is belangrijker dan de kennis
19 die de leerlingen op dat moment bezitten (Siemens, 2005). Hiervoor is het
onderscheid kunnen maken tussen belangrijke en onbelangrijke informatie van groot belang, aangezien leerlingen continue nieuwe informatie binnen krijgen. Ook het begrip dat de informatie die vandaag “goed” is en “klopt” morgen
helemaal anders kan zijn, is van fundamenteel belang. Het verkrijgen van up-to-date kennis is dan ook de intentie bij alle connectivistische leeractiviteiten. Men leert door onderdeel te worden van een leergemeenschap. In deze
leergemeenschap worden interessegebieden geclusterd, waarbij interactie ontstaat. Tijdens deze interactie wordt gezamenlijk over kennis gesproken, kennis gedeeld en samen gedacht. In het connectivisme worden deze
leergemeenschappen “knooppunten” genoemd, die onderdeel uitmaken van een groter netwerk. Minimaal twee knooppunten samen vormen een netwerk waar leermiddelen gedeeld kunnen worden. Hoe meer leerlingen navigeren door een knooppunt, hoe groter het knooppunt is en hoe meer informatie er vandaan gehaald kan worden (Kop & Hill, 2008).
De manier waarop docenten met hun leerlingen omgaan verandert in het connectivisme ook, omdat de leerling veel makkelijker toegang krijgt tot meer informatie, informatie van experts en andere leerlingen. Docenten worden gezien als beheerders van kennis. Hoewel docenten uiteraard nog steeds experts zijn die meer kennis hebben dan de leerlingen, moeten zij nu ook leerlingen
aansporen om zelf op onderzoek uit te gaan (Bonk, 2007; Siemens, 2008). De docent reikt geen kennis aan, maar zorgt voor een plaats waarin kennis
gecreëerd, onderzocht en verbonden kan worden. De docent als expert monitort daarbij wat de uitkomsten van de leerlingen zijn en stuurt eventueel bij. Ook bij het ontwerpen van leermethodes moet hier rekening mee gehouden worden. Zij moeten leerlingen vooral de tools en middelen bieden om aan deze
informatiemassa te komen.
1.1.1.6 De beste leertheorie
Buiten bovenstaande leertheorieën zijn er ook verschillende linguïstische
theorieën, die specifiek beschrijven op welke manier een taal aangeleerd wordt. De twee meest bekende zijn Universal Grammar en Krashen’s
tweedetaalverwervingstheorie. Hoewel deze twee linguïstische theorieën
uiteraard de moeite waard zijn om te onderzoeken, vallen linguïstische theorieën buiten het bestek van deze scriptie en zullen daarom niet besproken worden.
20 Interessant is daarentegen om een antwoord te vinden op de vraag welke
leertheorie de beste is. Leertheorieën geven vaak geen antwoord op de vragen waarmee docenten worstelen. Zoals (Mitchell, Myles, & Marsden, 2013) stellen is lesgeven een kunst en een wetenschap, en onherleidbaar door de constante veranderingen in de klaslokalen. Er kan daarom ook geen “beste theorie”
bestaan. Docenten interpreteren de theorieën op hun eigen manier en doen wat op dat moment de beste keuze voor de leerlingen is. Vaak worden deze keuzes gemaakt vanwege hun ervaringen, en zijn de keuzes veel minder ingegeven door de theorie. Toch zou het goed zijn voor docenten om zich te verdiepen in de achterliggende theorieën, omdat deze docenten zullen stimuleren te reflecteren op hun keuzes en hun lesgeven om zo het uiterste uit de tweedetaalverwerving te halen in hun rol als docent en gesprekspartner.
1.1.2 Taalleermethodes
Taalverwervingsdocenten zijn altijd bezig met het vinden van een antwoord op de vraag wat de beste manier is om een vreemde taal te leren, en hoe je deze taal het beste kan aanleren aan je leerlingen. Het antwoord op die vraag wordt de laatste eeuw gevoed door een aantal factoren, waaronder de ontwikkelingen in de maatschappij, de technologie, opvattingen over hoe je (een taal) leert, nieuwe opvattingen over taal en over (taal)onderwijs (Van Kalsbeek, 2015). Door deze ontwikkelingen zijn er verschillende didactische benaderingen ontstaan, die allemaal terug te vinden zijn in Nederlandse taalverwervingsmethodes. De
volgende taalleermethodes zullen in dit hoofdstuk besproken worden: de grammatica-vertaalbenadering, de directe methode, de audio-linguale benadering, Total Physical Response, de communicatieve benadering, inhoudsgericht onderwijs, taakgericht onderwijs, procesgericht onderwijs, onderzoekend leren en de dynamic usage-based benadering.
1.1.2.1 De grammatica-vertaalbenadering
De grammatica-vertaalbenadering is ontstaan in 1783 en stamt af van het onderwijzen van Latijn en Grieks (Wilhelm, 2018). Zoals de naam al doet vermoeden staan de grammatica en het vertalen van zinnen centraal in de grammatica-vertaalbenadering. Deze benadering werd vanaf het begin van de 20e eeuw tot eind jaren ‘60 van de vorige eeuw gevolgd. Naast het aanleren van
21 grammatica op een deductieve manier, waarbij de docent een regel uitlegt aan de hand van voorbeelden en uitzonderingen en de leerlingen de geleerde regel toepassen op andere voorbeelden, staat het leren van losse woordjes centraal. Larsen-Freeman en Anderson (2011) geven aan dat de oefeningen in deze methode voornamelijk bestaan uit het vertalen van zinnen die vrij weinig tot niets met elkaar te maken hebben en er wordt veel aandacht besteed aan de overeenkomsten tussen de moedertaal en de tweede taal. Zolang leerlingen woorden en zinnen van de ene naar de andere taal kunnen vertalen, worden ze gezien als succesvolle tweedetaalleerders. Naast vertalingen komt ook
begrijpend lezen terug in de oefeningen en wordt er aandacht besteed aan antoniemen en synoniemen. Invuloefeningen met betrekking tot de nieuwe woordenschat en zelf zinnen maken met nieuwe woorden worden ook als zinvolle oefeningen gezien. Naast grammatica en woordenschat wordt ook aandacht besteed aan de spelling van woorden. Het leren lezen en schrijven in de tweede taal staat centraal. Aan spreken en luisteren wordt weinig aandacht geschonken en aan de uitspraak wordt nauwelijks aandacht besteed. Je leert over de te verwerven taal in je moedertaal, waarbij de docent als een traditionele docent functioneert. Het geven van de goede antwoorden op de vragen die de docent stelt beslaat een groot gedeelte van de les. Het geven van een correct antwoord wordt als essentieel gezien en op het moment dat een leerling een verkeerd antwoord geeft, wordt het goede antwoord door een andere leerling of de docent gegeven. Na de les wordt van de leerlingen verwacht dat ze de geleerde
woordenschat en grammatica in hun hoofd stampen. Tijdens de les is er weinig ruimte voor initiatieven van leerlingen en ook is er weinig interactie tussen de leerlingen onderling. In de toetsen moeten leerlingen woorden en/of zinnen vertalen van de ene naar de andere taal en de grammaticaregels die ze hebben geleerd toepassen. De grammatica-vertaalmethode toont veel overeenkomsten met de behavioristische denkwijze en een voorbeeld van een methode die de grammatica-vertaalbenadering volgt is “Introduction to Dutch”.
1.1.2.2 De directe methode
Vanaf 1860 werd er gevraagd naar een verandering van het taalonderwijs in Europa, waarna Wilhelm Viëtor in 1882 in de brochure “Der Sprachunterricht muß umkehren!” uitgangspunten formuleerde voor vernieuwd taalonderwijs (Van Kalsbeek, 2015). Daarbij werd het gebruik van de te verwerven taal belangrijker
22 dan de kennis over de taal, met als gevolg dat het onderwijs ook in de te
verwerven taal moest worden gegeven. De vertalingen uit de
grammatica-vertaalbenadering werden in de ban gedaan, en vervangen door communicatieve oefeningen. Hier komt ook de naam “directe methode” vandaan, omdat nieuwe kennis direct in de doeltaal moet worden uitgelegd. Als laatste uitgangspunt werd het inductief leren toegevoegd: taalsystemen zelf afleiden uit veel natuurlijk aanbod. Volgens deze principes werd de directe methode geïntroduceerd. Door direct contact met de moedertaal, wordt de nieuwe taal verworven. Vanaf het begin moet er worden gelezen in de doeltaal, waarbij ook geoefend wordt met spreken en de uitspraak van de woorden en zinnen. Hardop voorlezen van de te lezen tekst komt regelmatig terug waarbij onduidelijkheden worden uitgelegd aan de hand van foto’s, plaatjes en tekeningen of eenvoudige voorbeelden in de te leren taal. De moedertaal van de leerlingen wordt niet gebruikt. De docent demonstreert het antwoord op vragen van leerlingen, maar vertaalt niet. De betekenis staat centraal en door de demonstratie van de docent moeten de leerlingen zelf associaties maken. Leerlingen worden vanaf het begin uitgedaagd om in volle zinnen te spreken en niet te antwoorden in slechts woorden. Ook het stellen van vragen is belangrijk om de communicatie in de tweede taal te
bevorderen. Daarom worden er in de klas veel vragen gesteld aan elkaar, zowel door de docent als door de leerlingen onderling. Hierbij komen ook de te leren grammaticastructuren terug.
De docent is in deze benadering minder traditioneel dan in de
grammatica-vertaalmethode, omdat leerlingen hier tot op zekere hoogte een eigen inbreng in de les hebben (Larsen-Freeman & Anderson, 2011). Op het moment dat een leerling een fout maakt, zal de docent een keuze voorleggen aan de leerling om zelf tot het goede antwoord te komen. Hierna herhaalt de leerling de uiting in de goede vorm. Ook de luister- en schrijfvaardigheid worden vanaf het begin
ontwikkeld, hoewel spreken als basis wordt gezien. Alle andere vaardigheden worden gebaseerd op wat de leerlingen eerder mondeling geoefend hebben. Grammatica wordt niet expliciet onderwezen. Men gaat ervan uit dat
tweedetaalleerders deze impliciet verwerven door het lezen van en luisteren naar veel en begrijpelijk taalaanbod. Grammatica wordt inductief geleerd. De
leerlingen krijgen verschillende voorbeelden met een bepaalde grammaticale structuur, en moeten vervolgens zelf de regel opstellen. De lessen worden
23 structuren. Er staat bijvoorbeeld in een bepaalde week een bepaald onderwerp of een bepaalde situatie centraal, waaraan de lessen worden opgehangen. Buiten de taal leren de leerlingen ook over de cultuur van de doeltaal. In toetsen laten de leerlingen zien hoe ze de taal kunnen gebruiken, zowel door te spreken als door te schrijven.
De directe methode zie je in het Nederlands als tweede taalonderwijs terug in het cognitivisme. Er wordt in deze methode eerst vooral aandacht besteed aan lezen en luisteren, waarbij de woordenschat vanzelfsprekend centraal staat en de grammatica impliciet wordt verworven. De veel voorkomende conversatielessen komen voort uit de lees- en luisterteksten die in de klas behandeld zijn. “De Delftse Methode” is een goed voorbeeld van zo’n receptieve benadering.
1.1.2.3 De audio-linguale benadering
Bij het ontstaan van deze benadering speelden alle eerder genoemde ontwikkelingen een rol: in de maatschappij, de technologie en nieuwe
opvattingen over (taal)leren en taal en (taal)onderwijs (Van Kalsbeek, 2015). Vanuit de behoefte van soldaten om in tijd van oorlog snel een nieuwe taal te leren om te kunnen communiceren met de lokale bevolking en de uitvinding van de bandrecorder ontstond het zogenaamde drillen. Afbeeldingen met een zin die door de leerling moesten worden nagezegd en opgenomen vormden de basis van deze benadering. De ordening van de leerstof en de oefeningen is grammaticaal, hoewel grammatica niet expliciet wordt aangeboden. Grammatica wordt vanzelf afgeleid van de voorbeelden die gegeven worden in de basiszinnen. Taal werd gezien als een gestructureerd systeem en er zit geen systematische opbouw in het aanleren van vocabulaire. Natuurlijke, bruikbare situaties staan centraal. Deze benadering is gebaseerd op behavioristische uitgangspunten. Kennis
bestaat uit losse elementen die inslijpen door vaak te herhalen en door stimulus-respons (de zogenaamde drills) tot stand komen. Fries (1945) staat aan de basis van deze benadering, maar in 1957 zijn er principes van Skinner aan
toegevoegd.
Larsen-Freeman en Anderson (2011) stellen dat in de audio-linguale benadering alle taal die er geleerd wordt terugkomt in een context. In een klas wordt er bijvoorbeeld begonnen met een dialoog, die klassikaal meermaals wordt gelezen. Alleen de doeltaal wordt gebruikt en onduidelijkheden worden ook in deze
24 Hij of zij leest voor en doet voor wat de leerlingen later moeten herhalen.
Herhaling komt zeer vaak terug, omdat de taal op deze manier gebruikt kan worden zonder dat de spreker hoeft na te denken. Leerlingen oefenen de basiszinnen zo lang totdat ze de zin geautomatiseerd hebben. De taal wordt aangeleerd zoals ook de moedertaal geleerd wordt: eerst luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en dan schrijven. Alle vaardigheden zijn gebaseerd op de
luister- en spreekoefeningen die eerder besproken zijn. Fouten worden direct gecorrigeerd door de docent, omdat deze fouten anders inslijpen in het
taalgebruik. Daar staat tegenover dat goed gebruik van de taal beloond wordt door complimenten. De docent is in de audio-linguale benadering een soort orkestleider die bepaalt wie wat op welk moment zegt. De basiszinnen uit de dialoog worden, nadat alle leerlingen ze feilloos kunnen gebruiken, uitgebreid met ander vocabulaire of andere grammatica. Zo worden woorden veranderd (appel in plaats van banaan) of grammaticale structuren worden aangepast (verleden tijd in plaats van tegenwoordige tijd). Dit gebeurt niet alleen door gesproken, maar ook door non-verbale aanwijzingen. Het draait echter altijd om de structuur van de zin, dus de nieuwe woordenschat blijft altijd beperkt.
Leerlingen hebben interactie met elkaar tijdens de les, maar deze interactie is altijd geïnitieerd door de docent. Ze lezen met elkaar de dialoog of oefenen de zinnen uit de dialoog met elkaar in een zogenaamde “chain drill” waarbij leerlingen elkaar korte vragen stellen vanuit de dialoog en op elkaars vragen antwoorden met een zin uit de dialoog. Oefeningen worden met name in de klas gedaan aan de hand van verschillende soorten drills waarbij de dialoog wordt herhaald en minimaal aangepast wordt. Andere opdrachten bestaan uit het vergelijken van klanken die moeilijk zijn voor de leerlingen, het compleet maken van de dialoog en grammaticaspelletjes waarbij de grammatica in een context wordt gegoten en waarbij ook weer veel herhaling is. Buiten de taalvaardigheden wordt ook in deze benadering aandacht besteed aan de cultuur van de doeltaal. Toetsing richt zich op slechts één onderdeel van de taal tegelijkertijd. Zo moeten de leerlingen bijvoorbeeld een werkwoord in de goede vorm zetten of goede keuzes maken uit minimale paren (Larsen-Freeman & Anderson, 2011)
De audio-linguale benadering komt voort uit de ideeën van het behaviorisme. Een Nederlandse taalverwervingsmethode die gebaseerd is op de audio-linguale benadering is “Levend Nederlands”.
25
1.1.2.4 Total Physical Response
Total Physical Respons is een onderdeel van de Comprehension approach (Larsen-Freeman & Anderson, 2011). In deze benadering gaat men uit van de hypothese dat taalleren begint met begrijpen en eindigt met produceren (Asher, 1988). Nadat een leerling de werking van de te leren taal geïnternaliseerd heeft, zal deze spontaan beginnen met spreken. Natuurlijk bevat dit spreken fouten, maar mettertijd wordt dit steeds beter. Er zijn vele benaderingen die uitgaan van deze hypothese, zoals het zelfinstructieprogramma van Winitz (1981), de lexicale benadering van Lewis (1993) en de natuurlijke methode van Krashen en Terrell (1983).
Total Physical Response gaat ervan uit dat je door middel van het volgen van instructies, voorgedaan door een docent in enkel de doeltaal, het snelst en minst stressvol een taal leert. Het niet ervaren van stress is hierin zeer belangrijk, daar deze methode speciaal is ontwikkeld om het stressgevoel bij het leren van een taal te vermijden. Het leren van een taal moet vooral leuk zijn. De doeltaal wordt door de docent gepresenteerd met behulp van chunks en de leerlingen leren door te observeren en door de acties na te doen (Larsen-Freeman & Anderson, 2011). Er wordt pas nieuwe woordenschat toegevoegd als de docent zeker weet dat de oude woordenschat geleerd is. Hierdoor zullen de leerlingen zich succesvol voelen en geen angst ervaren, wat het taalleren bevordert. Met de geleerde woordenschat worden nieuwe acties gevormd, waardoor de leerlingen niet
slechts de geleerde actie onthouden, maar kennis met elkaar kunnen verbinden. Mochten de leerlingen toch een fout maken, dan wordt de uiting en actie
herhaald door de docent. Gesproken taal is belangrijker dan geschreven taal, hoewel de gesproken taal die geleerd is uiteindelijk wel opgeschreven wordt door de leerlingen. Op het moment dat de leerlingen zover zijn dat ze beginnen met spreken, normaal gesproken na tien tot twintig uur les, geven de leerlingen instructies aan de andere leerlingen en docent. Het is dan logisch dat ze nog fouten maken in de taaluitingen. De details van het taalleren komen pas later, als de leerlingen de taal al enigszins onder de knie hebben. Als de leerlingen zover zijn dat ze beginnen met spreken, volgen spelactiviteiten en rollenspellen. Woordenschat en grammatica zijn in deze benadering belangrijker dan de andere vier vaardigheden (Larsen-Freeman & Anderson, 2011). De woordenschat en grammatica komen vooral terug in de gebiedende wijs (de acties die de docent/leerlingen aan elkaar geven). Pas na tien uur instructie beginnen de
26 leerlingen met het lezen van de acties. Toetsing wordt direct gedaan, doordat de docent meteen ziet of de leerlingen de instructies begrijpen. Nadat de leerlingen meer kennis van de taal krijgen, worden de dialogen die ze creëren gebruikt om het taalgebruik te evalueren.
De TPR methode is gebaseerd op behavioristische ideeën. Een voorbeeld van een methode die gebaseerd is op TPR is “Woord voor Woord”, speciaal gericht op analfabete NT2-leerlingen.
1.1.2.5 De communicatieve benadering
In de communicatieve benadering wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen kennis en vaardigheden. Kennis over de taal leidde vaak niet tot het gewenste resultaat, en naast taalaanbod, kennis van woorden en kennis van grammaticale structuren, bleek interactie uiterst belangrijk voor een
doeltreffende taalverwerving. Met andere woorden, naast de linguïstische competentie moet ook de communicatieve competentie ontwikkeld worden (Hymes, 1971). Leerlingen van een tweede taal moeten weten wanneer en hoe ze iets kunnen zeggen tegen een bepaald persoon. Met dit idee is eind jaren ‘70, begin jaren ‘80 de communicatieve benadering ontstaan. Communicatie in de taal wordt in deze benadering duidelijk hoger gewaardeerd dan kennis over de taal. De taal heeft namelijk als doel om een boodschap over te brengen.
Communicatieve routines en taalhandelingen vormen de essentie van het lesmateriaal (Van Kalsbeek, 2015). Communiceren leert men door te doen en vaak wordt het ABCD-model van Neuner, Krüger en Grewer (1996) toegepast om dit te bewerkstelligen. In dit model worden nieuwe taalcomponenten
Aangeboden in teksten en daarna gesemantiseerd. Hiermee worden allerlei
oefeningen gedaan zodat de woorden, structuren en routines (de Bouwstenen) inslijpen. Daarna vindt er Communicatie plaats in gestructureerde oefeningen, waarna er geoefend wordt in natuurlijke situaties (D), zoals rollenspellen, brieven schrijven en buitenschoolse opdrachten. Toch zijn er weinig
voorgeschreven technieken om te gebruiken in het klaslokaal met betrekking tot de communicatieve benadering waardoor docenten volgens Klapper (2003) deze benadering allemaal op hun eigen manier toepassen. De communicatieve
benadering heeft echter, buiten het lesgeven in de doeltaal, een aantal principes die gevolgd dienen te worden. Zo moet er gebruik worden gemaakt van
27 tekst centraal staat. Gevarieerd vocabulaire is belangrijk, omdat je in het
dagelijks leven ook verschillende uitingen tegenkomt die hetzelfde betekenen. Daarbij is het belangrijk om de cohesie in een tekst te ontdekken en hoe de verschillende zinnen samen één geheel vormen. Leerlingen moeten de kans krijgen om hun eigen ideeën en meningen te uiten, waarbij fouten geaccepteerd worden vanwege het feit dat je op die manier je communicatieve vaardigheden verbetert. Op een later moment komen de gemaakte fouten terug in een andere communicatieve activiteit.
Van de docent wordt verwacht dat hij/zij klassensituaties creëert die
communicatie uitlokken in sociale contexten. Hierbij speelt ook de taalvorm een belangrijke rol, want het taalgebruik moet passen in een bepaalde situatie. Spelletjes zijn een belangrijk onderdeel van de lessen, omdat de leerlingen zo directe feedback krijgen op hun uitingen en ze zichzelf duidelijk moeten zien te maken aan de andere leerlingen. Het werken in kleine groepen wordt daarom aangeraden. De docent loopt tijdens de activiteiten rond en geeft advies aan de taalleerders of speelt met de leerlingen mee in bepaalde communicatieve
activiteiten (Littlewood, 1981) zoals de veel terugkomende rollenspellen. Goede communicatieve activiteiten hebben volgens Morrow (Johnson & Morrow, 1981) drie kenmerken met elkaar gemeen: er is een informatiekloof, keuze met
betrekking tot vorm en inhoud en feedback. Een informatiekloof zorgt ervoor dat de leerlingen informatie krijgen die ze nog niet weten, maar wel nodig hebben om tot de goede oplossing te komen. Een keuze met betrekking tot vorm en inhoud zorgt ervoor dat de leerlingen zelf kunnen kiezen wat ze zeggen en hoe ze dit zeggen. Door feedback kan de leerling zelf of met behulp van anderen evalueren of zijn/haar uiting begrepen wordt of niet. Alleen bij opdrachten die deze drie kenmerken in acht nemen, zullen de uitingen van de leerlingen communicatief zijn.
Ook de doelcultuur speelt een rol in de communicatieve benadering, waarbij vooral non-verbale communicatie een grote rol inneemt. Vanaf het begin wordt aan alle vier de deelvaardigheden (lezen/spreken/schrijven/luisteren) gewerkt, waarbij alleen de meest simpele vormen gepresenteerd worden. Op een later moment komen deze simpele vormen terug en wordt de uiting steeds complexer. De grammatica en woordenschat die de leerlingen leren komen voort uit de contexten en daarbij behorende functies die in de klas besproken worden.
28 de docent rondloopt of meedoet aan de activiteiten. Formele toetsen bestaan uit teksten met een communicatieve functie: bijvoorbeeld het schrijven van een brief aan een vriend. Belangrijk om hierbij op te merken is dat het in de
communicatieve benadering niet alleen om accuraatheid, maar ook om snelheid gaat. De leerling met de meeste kennis is namelijk niet altijd de beste
communicator (Larsen-Freeman & Anderson, 2011).
De communicatieve benadering volgt de principes van het sociaal constructivisme. “Taal Vitaal” is een voorbeeld van een lesmethode die
gebaseerd is op de communicatieve benadering. Deze communicatieve methode uit de vorige eeuw heeft het meeste invloed gehad op het
taalverwervingsonderwijs (Kwakernaak, 2011).
1.1.2.6 Inhoudsgericht onderwijs
Zoals de naam al doet vermoeden, staat bij dit type onderwijs de inhoud centraal. De taalverwerving en vakinhouden zijn in de inhoud geïntegreerd. Hierdoor sluit de inhoud aan op de behoeftes van de taalverwerver, loopt de taalverwerver geen achterstand op academisch gebied op en wordt de inhoud over het algemeen als interessanter beschouwd dan de tekstinhouden van de eerdere taalleermethodes (Van Kalsbeek, 2015). Hoewel dit type onderwijs met veel en begrijpelijk aanbod dat geoefend wordt in natuurlijke situaties veel weg heeft van de communicatieve benadering en ook gebaseerd is op het sociaal cultureel constructivisme, is er één groot verschil: de taaldocenten moeten samenwerken met de vakdocenten. Een aantal vertegenwoordigers gaat er zelfs vanuit dat iedere docent vanzelfsprekend ook een taaldocent is, die voor iedere les ook taaldoelen moeten formuleren (Larsen-Freeman & Anderson, 2011). Waar de communicatieve benadering door Howatt (Howatt & Widdowson, 2004) als de zwakke versie van communicatief onderwijs wordt gezien, waar de
doeltaal wordt geleerd om de taal te gebruiken, wordt inhoudsgericht onderwijs gezien als de sterke versie, waarbij de doeltaal wordt gebruikt om de taal te leren. Taal wordt in dit geval het medium om de vakinhouden te leren (Mohan, 1986). In de Nederlandse context wordt deze aanpak “Content and Language integrated Learning” oftewel “inhoud- en taalgeïntegreerd leren” genoemd, en dit wordt door Marsh (2002) omschreven als een tweezijdige onderwijscontext
waarin de te leren taal wordt gebruikt als medium in het doceren en leren van niet-talige inhoud. Deze aanpak is dus geen taalleren en ook geen vak leren,
29 maar een combinatie van beide en bouwt verder op de kennis die de leerlingen al hebben (Marsh, 2008). Op het moment dat de leerlingen de inhoud begrijpen maar moeite hebben met het uiten van de taal, helpt de docent de leerlingen de zinnen te formuleren (scaffolding).
Alle vaardigheden, inclusief woordenschat en grammatica, worden verworven in een authentieke context, waarbij de docent veel taalsteun geeft. De vakinhoud dicteert dus aan welke taalvormen (de vier vaardigheden, woordenschat en grammatica, maar ook de tekstopbouw) gewerkt wordt. Een werkvorm die vaak terugkomt in deze benadering is dictoglos, waarbij leerlingen twee keer naar een vakinhoudelijke tekst luisteren en deze daarna zo goed mogelijk in groepjes proberen te reproduceren. Daarna wordt er samen met een klasgenoot gewerkt aan de perfecte versie, die dan in de klas besproken wordt. Zowel de vakinhoud als de taal worden getoetst (Larsen-Freeman & Anderson, 2011).
In het NT2-onderwijs zie je deze benadering terug in geïntegreerde trajecten. Hierbij worden taal en beroepsopleiding geïntegreerd. Nog onduidelijk is hierbij de vraag of er tijdens de eerste periode van het taalleren wellicht wel apart taalonderwijs gegeven moet worden, en welke NT2-methodes gebruikt kunnen worden (Van Kalsbeek, 2015). Een voorbeeld van een lesboek waarin de te leren taal zich richt op praktijksituaties is “Werk en Taal”, waarin leerlingen in de klas leren wat ze op hun stage of op hun werk kunnen toepassen.
1.1.2.7 Taakgericht taalonderwijs
In de jaren ‘90 ontstond de taakgerichte aanpak, vanwege het feit dat taal meer is dan begrippen, communicatieve routines en taalhandelingen. Je leert een taal namelijk met een bepaald doel, zoals het kunnen functioneren in de samenleving of het vinden van een baan (Van Kalsbeek, 2015). Van hieruit ontstaan in het taakgericht onderwijs taken die ontleend zijn aan doelen en de kern van het taakgericht onderwijs vormen.
Een taak moet volgens Willis (1996) aan vijf voorwaarden voldoen. De taak moet boeiend zijn, de activiteit betekenisvol, het resultaat of de opbrengst moet
duidelijk zijn, de opdracht moet voltooid kunnen worden en de taak op zich moet betrekking hebben op de realiteit. Volgens Candlin en Murphy (1987) volgt het leren van een taal uit de betekenisonderhandeling tussen bestaande en nieuwe kennis bij het uitvoeren van een taak.
30 dat de keus van een taak door zowel de docent als de leerling samen gemaakt moet worden. Long (geciteerd in Skehan, 1998) geeft aan dat de behoefte van de leerlingen een rol moet spelen bij het kiezen van een taak.
Voorstanders van de taakgerichte aanpak gaan ervan uit dat door het leggen van de nadruk op het doel en niet op de taal, de taal impliciet verworven wordt (Van Kalsbeek, 2015). In tegenstelling tot de voorgaande synthetische benaderingen waarbij woorden, structuren en functies eerst apart worden geleerd en
vervolgens samen worden gevoegd in oefeningen is taakgericht onderwijs analytisch; het werkt van een geheel naar verschillende delen, van volledige taken naar woorden, structuren en taalhandelingen. (Deel)onderwerpen worden pas behandeld op het moment dat ze nodig zijn voor het uitvoeren van een taak. Voor het uitvoeren van de taakgerichte aanpak wordt vaak het VUT-model
gebruikt. In het VUT-model begin je met een Voorbereiding op de taak, waarna je de taak Uitvoert en er daarna op Terugkijkt (Ellis, 2003). Vaak wordt er gewerkt met een pre-task, waarbij de docent een taak samen met de leerlingen uitvoert zodat ze deze later alleen kunnen doen. Hierbij komt de benodigde woordenschat aan bod, maar zien de leerlingen ook de logica achter de taak. De taak moet dan ook net boven het niveau liggen waarop leerlingen de taak alleen kunnen uitvoeren. De taal die gebruikt wordt kan dan ook zowel van hoog als laag niveau zijn, afhankelijk van de kennis van de leerlingen in de klas.
Leerlingen krijgen veel keuzemogelijkheden bij de taakgerichte aanpak en werken vaak samen om elkaar te helpen de taken uit te voeren.
Een veel voorkomende taak is de puzzeltaak (jigsaw puzzle), waarbij leerlingen samen moeten werken om van verschillende stukken informatie één geheel te maken (Larsen-Freeman & Anderson, 2011). Hierbij wordt communicatie
uitgelokt, waarbij de focus ligt op de betekenisonderhandelingen en dus niet op de correcte taaluiting. Op het moment dat een docent de leerling wel corrigeert, gebeurt dit door recasts of modeling. Na het uitvoeren van de taak volgt een post-taak om de nieuwe kennis te versterken of om problemen die tijdens het maken van de taak naar voren kwamen aan te kaarten.
Zoals gezegd staat in het taakgericht onderwijs de betekenis centraal, maar op het moment dat taalverwervers aangeven behoefte te hebben aan expliciete informatie over bepaalde structuren, worden in de praktijk (in sommige gevallen) de grammaticaregels toch expliciet uitgelegd. Dit gebeurt dan wel altijd via het principe van focus on form, waarbij in de communicatieve taak aandacht wordt
31 besteed aan de vorm van de taal. De aandacht is dan wel beknopt, en komt terug op het moment dat grammaticale problemen ontstaan (Long, 2011). Op het eerste gezicht lijkt de taakgerichte aanpak veel op de communicatieve benadering: beide komen voort uit de sociaal-constructivistische leermethode. Toch is er een belangrijk verschil. In de communicatieve benadering richten de lessen zich op één taalfunctie of één taalvorm, terwijl bij een taakgerichte aanpak iedere keer verschillende vormen terugkomen in een les. Een voorbeeld van een taakgerichte methode is “IJsbreker”.
1.1.2.8 Procesgericht onderwijs
Centraal in het procesgericht onderwijs staat het leren leren van leerlingen. Zodra leerlingen weten op welke manier ze kunnen leren, zullen zij betere
zelfstandige leerlingen worden (Bolhuis & Kluvers, 1999). Op deze manier wordt er dan ook meer rekening gehouden met de verschillen tussen leerlingen en zijn de leerlingen actief met hun toekomst bezig. Ze moeten namelijk weten wat ze moeten doen als ze op een bepaald moment specifieke kennis nodig hebben die ze nog niet bezitten. Ook in de huidige multiculturele samenleving is het van belang dat men leert hoe om te gaan met andere milieus en culturen (Bolhuis, 2001). Het doel van procesgericht onderwijs is dan ook om leerlingen vertrouwd te maken met de cultuur waarin zij leven, maar ook om kritisch en constructief een bijdrage te kunnen leveren aan het ontwikkelen van de samenleving. In het procesgericht leerproces worden vijf componenten onderscheiden, waarvan er vier uitvoerend zijn. De vijfde, een meta-component, helpt de uitvoerende componenten (Bolhuis & Kluvers, 1999). De eerste component is
doelen stellen, die tijdens het proces worden aangepast. De tweede component
is zich oriënteren op voorkennis, aanpak en condities. De leerlingen zijn dus continue bezig met het zelf plannen van hun activiteiten. De derde component is
het uitvoeren van de leeractiviteiten, waaronder zelf ervaring opdoen, sociale
interactie door discussie en dialoog met anderen, abstracte informatie verwerken via taal en symbolen en reflecteren. Deze activiteiten vullen elkaar aan en dienen allemaal op enig moment uitgevoerd te worden. De vierde component is
evalueren, waarbij de leerling zelf beoordeelt in hoeverre doelen bereikt zijn door
de activiteiten die zijn uitgevoerd. Leerlingen moeten zelf criteria ontwikkelen waarmee ze hun leerproces kunnen volgen. De laatste component is het
32 doen zijn en wat de volgende stap is. Deze component komt terug bij alle andere componenten, omdat dit een meta-activiteit is. De componenten zitten niet vast aan één bepaalde volgorde, maar er kan door elkaar heen en gelijktijdig aan gewerkt worden.
Voor de docent houdt dit in dat de leerlingen steeds zelfstandiger bezig zijn aan hun taken door middel van constructieve frictie. Dit betekent dat de leerlingen steeds een beetje meer verantwoordelijkheid krijgen dan dat ze bewezen hebben aan te kunnen (Vermunt, 1992). Daarnaast zorgt de docent ervoor dat de
leerlingen gemotiveerd blijven, legt de docent uit waarom het geleerde de moeite waard is (Lodewijks, 1993) en werkt de docent aan het zelfvertrouwen van de leerlingen. De docent maakt ook verbindingen met andere vakken en er is aandacht voor de leerhouding van de leerlingen. Als laatste zorgt de docent ervoor dat leren een sociaal proces is en dat de leerresultaten sociale
constructies zijn. Samenwerkend leren wordt dan ook veelvuldig toegepast. Feedback is altijd gericht op het proces en legt een relatie met het resultaat. Opdrachten die uitgevoerd worden moeten erop gemaakt zijn om leerlingen zelfstandig alle componenten van het leerproces te laten doorlopen. Hoe meer de leerlingen gewend zijn om op deze manier te werken, hoe meer
verantwoordelijkheid zij krijgen. Dit houdt uiteraard ook in dat ze wel
verantwoording over hun werk moeten afleggen (Bolhuis & Kluvers, 1998). Het procesgericht onderwijs vertoont de kenmerken van de constructivistische leermethode. De leerlingen zijn namelijk continu zelf bezig met hun eigen
leerproces. De methode “Schoolslag” bevat een combinatie van taak-, betekenis-, product- en procesgerichte opdrachten.
1.1.2.9 Onderzoekend leren
Alle mensen hebben van nature een intrinsieke onderzoeksdrang om de wereld om hen heen te ontdekken (Kraaij, 2015). Door hiervan gebruik te maken in het onderwijs, worden de leerlingen gemotiveerd om te leren. Daarnaast zorgt het onderzoekend leren ervoor dat de leerlingen beter worden voorbereid op hun plaats in de huidige maatschappij. Door onderzoekend te leren werken de leerlingen namelijk aan de 21e-eeuwse vaardigheden, zoals ICT-gebruik,
samenwerkingsvaardigheden, communicatieve vaardigheden, creativiteit, kritisch denken en probleemoplossend vermogen (Peeters & Meijer, 2014). Deze
33 verwerven, maar deze kennis ook leren gebruiken en toepassen, geven de
leerlingen een goede basis voor hun verdere leven waarin “een leven lang leren” wordt verwacht. De leerlingen zijn zelf actief bezig met hun eigen leerproces. Hun eigen interesses zijn bepalend en leerlingen ontdekken samen met andere leerlingen nieuwe inzichten. Ze leren het geleerde in een context te plaatsen, associaties te maken met hun voorkennis, zelfstandig te denken en handelen, plannen, uitvoeren en reflecteren en het stimuleert het nemen van initiatief (Kraaij, 2015). Hoewel onderzoekend leren met name in het wetenschaps- en techniekonderwijs toegepast wordt, biedt het ook mogelijkheden om het te gebruiken bij vakoverstijgend onderwijs en in andere vakgebieden. De onderzoekend-lerencyclus van Van Graft en Kemmers (2007) is één van de mogelijkheden om onderzoekend leren vorm te geven. Hierbij begint het leerproces met een confrontatie, waarin leerlingen in de zone van de naaste ontwikkeling nieuwsgierig worden gemaakt door objecten en/of verschijnselen. Het verkennen wordt ook wel de aanrommelfase genoemd, waarin leerlingen het probleem gaan onderzoeken. De verkenning roept vragen, ideeën en
voorspellingen op, waarbij het de taak van de docent is om ervoor te zorgen dat de leerlingen door kunnen met goede onderzoeksvragen. Hierna volgt het
opzetten van een onderzoek waarin ze hun onderzoek plannen. Na het
daadwerkelijk uitvoeren van het onderzoek worden er conclusies getrokken, die daarna gepresenteerd worden aan de rest van de groep. Het is aan de docent om deze opbrengsten te verdiepen en te verbreden. De rol van de docent is in alle fases van het onderzoekend leren belangrijk. Of het nu gaat om het oproepen van de voorkennis, het concluderen of het verdiepen, in alle fases is het de docent die door middel van het stellen van vragen de leerlingen op het goede spoor houdt en ze aanspoort om zich verder te ontwikkelen.
Het onderzoekend leren vertoont veel kenmerken van het connectivisme.
Leerlingen leren niet direct van de docent, maar van de tools en middelen die de docent de leerlingen aanreikt. Daarnaast worden de leerlingen geacht gebruik te maken van technologie en buitenschools leren, waarbij ze zelf verbindingen maken tussen oude en nieuwe kennis. Dit zijn allemaal 21e eeuwse
vaardigheden. Een NT2-methode die gebruikt maakt van het onderzoekend leren is de digitale methode DigLin+.
