MYP docenten
4.1 Conclusies 1 Leertheorieën
Uit de theorie over het MYP-onderwijs kan men herleiden dat het rekening houden met de voorkennis van leerlingen, scaffolding (Wood, Bruner, & Ross, 1976) de zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky, 1978) en de interactie tussen de leerlingen belangrijke pijlers zijn van het MYP-onderwijs. Dit komt overeen met de kenmerken van het constructivisme. Terugkijkend naar de resultaten van het praktijkonderzoek kan gesteld worden dat het
constructivistisch leren zeker een plaats heeft in het Nederlandse
taalverwervingsonderwijs op het United World College Maastricht. Aan de andere kant is uit de resultaten van het praktijkonderzoek naar de leertheorieën
duidelijk geworden dat het lesgeven op het United World College Maastricht niet gebaseerd is op één bepaalde leertheorie, daar er bij elke leertheorie specifieke kenmerken wel en niet toegepast worden in de klas. Ook dit komt overeen met de wetenschappelijke inzichten. De theorie stelt namelijk dat “de beste theorie” niet bestaat en het lesgeven continu aangepast moet worden aan de
110 doceerstijl gebaseerd op ervaringen en/of theorie. Deze doceerstijlen worden niet op elkaar aangepast, waardoor iedere leerling een eigen ervaring heeft met betrekking tot de lessen Nederlands. Zoals ook terug te lezen is in het theoretisch kader, zou het wel goed zijn voor docenten om zich meer in de leertheorieën te verdiepen. Zo komen in het hedendaagse MYP-onderwijs verschillende onderdelen terug van het connectivisme, zoals het buitenschools leren, het onderzoekend leren en het leren met technologie, terwijl het
connectivisme het laagst scoort van alle leertheorieën op het United World College Maastricht. Het zou goed zijn als de docenten zich verder zouden
verdiepen in het connectivisme en hier de goede dingen uithalen en toepassen, zonder de positieve kenmerken van de andere leertheorieën te vergeten. Tijdens de analyse van de leertheorieën was het goed om te zien dat de
antwoorden van de docenten en de leerlingen op dezelfde soort stellingen met elkaar overeenkwamen. Zo zijn de docenten en de leerlingen het er collectief over eens dat er maar weinig gedaan wordt aan het leren en toepassen van het Nederlands buiten het klaslokaal. Meer aandacht besteden aan buitenschools leren, zou een tegemoetkoming betekenen aan alle moderne leertheorieën en kan de taalverwerving van alle leerlingen een boost geven.
4.1.2 Taalleermethodes
Zoals beschreven in de theoretische uitgangspunten van het MYP-onderwijs was het MYP-onderwijs in eerste instantie gebaseerd op de grammatica-
vertaalmethode. Naderhand werden de interpersoonlijke en sociale aspecten belangrijker, waardoor de communicatieve benadering centraal stond.
Tegenwoordig wordt er van de leerlingen verwacht dat ze nieuwsgierige leerlingen zijn die zelf op zoek gaan naar taal- en cultuurkenmerken en zo de diversiteit in de wereld ontdekken. Dit zijn kenmerken die teruggevonden kunnen worden in het onderzoekend leren. Ook Krashen’s (2002) comprehensible input, die terug te zien is in de kenmerken van de directe methode, moet volgens het MYP-onderwijs in acht worden genomen.
Kijkend naar de resultaten van het praktijkonderzoek, zien we een aantal belangrijke historische inzichten van het MYP-onderwijs terug in het lesgeven van Nederlands als tweede taal. Zo wordt het grammatica-vertaalonderwijs inderdaad niet meer veelvuldig toegepast, terwijl de communicatieve benadering hoog scoort. Veel van de Nederlandse taalverwervingsdocenten op het United
111 World College werkten daar al voordat de communicatieve benadering veranderd werd naar het onderzoekend leren. Een van de redenen van de hoge score op de communicatieve benadering kan zijn dat deze docenten hun doceerstijl nog niet (helemaal) hebben aangepast aan het “nieuwe leren”, vooral omdat het
onderzoekend leren vrij laag scoort in vergelijking met andere taalleermethodes. Het taakgericht onderwijs, dat veel lijkt op de communicatieve benadering, scoort vergelijkbaar met de communicatieve benadering, waaruit kan worden opgemaakt dat er inderdaad nog veel invloeden uit de tijd vóór het
onderzoekend leren terug te zien zijn in het Nederlandse
tweedetaalverwervingsonderwijs. Ook de directe methode scoort, zoals te zien is in de resultaten, hoog en dit is met name te danken aan het werken aan de verschillende onderwerpen, in het MYP-onderwijs units genoemd, en de
comprehensible input die als zeer belangrijk wordt gezien.
Qua toetsing kunnen er naar aanleiding van de taalleermethodes ook conclusies worden getrokken. In het MYP-onderwijs worden grammatica en woordenschat niet apart getoetst, maar altijd geïntegreerd met de andere taalvaardigheden: lezen, schrijven, spreken en luisteren. Dit zie je terug in de resultaten van de Total Physical Response, waar duidelijk gesteld wordt dat grammatica en woordenschat niet belangrijker zijn dan de andere vier vaardigheden. De docenten op het United World College Maastricht werken eclectisch.
Verschillende taalleermethodes worden gecombineerd om zo het best mogelijke onderwijs aan alle soorten leerlingen aan te bieden. Dit zou een goed teken kunnen zijn, aangezien er volgens Prahbu (1990) geen “beste methode” bestaat. Het verdient echter nader onderzoek om vast te kunnen stellen of de combinatie van taalleermethodes die op het United World College Maastricht gevolgd wordt inderdaad het hoogste leerrendement oplevert.
Ook het relativisme (Holliday, 1994), besproken in paragraaf 1.1.2.11, waarbij de gedachte is dat iedere methode sterke en zwakke punten heeft en niet alle aspecten van een methode goed passen bij alle soorten leerlingen van
verschillende leeftijden en niveaus, zie je terug in de resultaten van het
praktijkonderzoek. Voorbeelden hiervan zijn de resultaten van de audio-linguale benadering en de TPR-methode, waarbij niet alle leerlingen aangeven dat
woorden en/of zinnen moeten worden herhaald en dat instructies moeten worden herhaald en nagedaan. In de hoogste taalverwervingsgroep is het niveau van het
112 Nederlands al zo hoog, dat woorden en zinnen niet meer gestandaardiseerd worden voor de leerlingen. Er wordt van de leerlingen verwacht dat zij zelf hun uitingen kiezen. Het is voor deze leerlingen, vanwege hun hoge niveau, dan ook niet relevant om de nieuwe woorden/zinnen die ze tegenkomen te herhalen en na te doen.
Ditzelfde geldt waarschijnlijk voor de gemengde resultaten op de vraag of de leerlingen veel keuzemogelijkheden krijgen. Behalve de doceerstijl van de docent kan ook hier het niveau een rol bij spelen. Leerlingen met een hoger niveau hebben vanzelfsprekend meer mogelijkheden om de taal te gebruiken dan
leerlingen in een startgroep, die nog niet veel gelegenheid hebben gehad om zelf taaluitingen te creëren.
Zorgwekkend is het totaalresultaat van het onderzoekend leren. Van MYP- onderwijs wordt verwacht dat leerlingen zelf op onderzoek uitgaan en aan de hand van onderzoeksvragen en -stellingen leren. De docenten op het United World College Maastricht zouden zich, net als in het connectivisme, hierin beter moeten verdiepen om zo de leerlingen de leerervaring te geven zoals het IB die graag zit.
Een ander aandachtspunt dat, ongeacht welke taalleermethode er gebruikt wordt, naar voren kwam bij het analyseren van de vragenlijsten, was het gebrek aan plezier en overvloed aan stress bij het leren van het Nederlands. De
leerlingen geven aan niet altijd plezier te beleven aan het leren van het
Nederlands en soms zelf stress te ervaren. Het gevoel van competentie, relatie en autonomie, de drie basisbehoeften, zouden ervoor moeten zorgen dat de leerlingen wel plezier hebben in het leren van Nederlands en geen stress
ervaren. Hier zou door de docenten op het United World College Maastricht meer aandacht aan gegeven moeten worden, om meer leerlingen daadwerkelijk tot leren te brengen.
4.1.3 Taalvaardigheden
Alle taalvaardigheden hebben een positieve uitslag gescoord, wat betekent dat er goed tegemoet wordt gekomen aan de wetenschappelijke inzichten tijdens het onderwijzen van de vaardigheden op het United World College Maastricht in de Nederlands als tweede taallessen. Hoewel er al veel gedaan wordt om de leerlingen het Nederlands zo goed mogelijk aan te leren door middel van het
113 behandelen van de verschillende vaardigheden, zijn er bij elke vaardigheid ook verbeterpunten, die vaak makkelijk toe te passen zijn.
Het luistervaardigheidsonderwijs komt, kijkend naar de uitslag van het
praktijkonderzoek, het meest overeen met de theorie. Met een score van ruim 75% positieve resultaten kan geconcludeerd worden dat er goed
luistervaardigheidsonderwijs wordt gegeven. Een groot punt voor verbetering is hier echter makkelijk gevonden en in de praktijk ook makkelijk toe te passen. Leerlingen leren van veel Nederlandse input en daar hoeven volgens de
wetenschappelijke inzichten niet per se altijd opdrachten bij te horen. Door de leerlingen vaker ontspannen te laten luisteren (en kijken) naar luisterfragmenten (met beeld) krijgen de leerlingen veel Nederlandse input en ontwikkelen ze plezier in het luisteren naar Nederlandse teksten.
De resultaten met betrekking tot de luisterstrategieën waren divers, maar dit kan een gevolg zijn van de verschillende fasegroepen waarin de leerlingen
onderverdeeld zijn. Hoewel het belangrijk is om vanaf het prille begin aandacht te besteden aan de luisterstrategieën, is het goed voor te stellen dat er in de hogere fasegroepen meer aandacht besteed zal worden aan de luisterstrategieën dan in een startgroep. Leerlingen in de startgroep concentreren zich namelijk met name op de inhoud van het audiofragment, en zijn minder met de manier van luisteren bezig. Toch zou het, ook in de beginnersgroepen, goed zijn om aandacht te besteden aan de luisterstrategieën tijdens de lessen, daar de leerlingen hier uiteindelijk profijt van zullen hebben.
Specifiek kijkend naar de leesvaardigheid kan geconcludeerd worden dat de leesvaardigheidslessen goed in elkaar zitten. Hoewel er op een aantal kenmerken uiteenlopende resultaten te zien zijn, kan dit ook worden teruggeleid naar de vereiste van het MYP-onderwijs. Zo wordt er gemengd gescoord op het kenmerk dat de teksten voor leerlingen bekende onderwerpen moeten hebben. Vanuit het MYP-onderwijs wordt echter verwacht dat, hoe hoger het taalniveau van de leerlingen wordt, hoe onbekender de teksten en onderwerpen zijn die besproken worden. Het is dus goed mogelijk dat leerlingen die op een hoger niveau zitten bij dit kenmerk een minder positief antwoord hebben gegeven dan leerlingen die in de lagere fasegroepen zitten.
114 en leesstrategieën. Er wordt in een startgroep wellicht meer aandacht besteed aan de leesstrategieën, tekstsoorten, tekstdoelen en doelgroep dan in een gevorderde groep. In een gevorderde groep wordt er immers vanuit gegaan dat deze leesstrategieën in vorige fasegroepen uitgebreid behandeld en bekend zijn bij de leerlingen.
Een belangrijk verbeterpunt naar aanleiding van de uitslagen over het
leesvaardigheidsonderwijs is het aantal onbekende woorden in een tekst. Daar waar de wetenschappelijke inzichten aangeven dat minimaal 90% van de woorden in een tekst bekend moeten zijn, geeft meer dan de helft van de leerlingen aan dat er vaak of altijd veel moeilijke woorden in de teksten staan. Om het leesvaardigheidsonderwijs te verbeteren is dit zeker een aspect waaraan gewerkt zal moeten worden.
Spreekvaardigheidsonderwijs is het minst positief beoordeeld door de docenten en de leerlingen. Hoewel er regelmatig gebruikt wordt gemaakt van de
rollenspellen, moet de voorbereiding op die rollenspellen verbeterd worden door meer voorkennis qua woordenschat op te halen, bijvoorbeeld door het gebruik van woordwebben. Daarnaast zou het goed zijn om de leerlingen vaker te wijzen op de verschillende accenten die ze in Nederland kunnen tegenkomen. Met name omdat de school in Limburg staat, waar in elke regio een ander dialect wordt gesproken en veel woorden anders worden uitgesproken dan in het
Standaardnederlands, is het van belang om de leerlingen hier bewust van te maken. De leerlingen spreken in Limburg voornamelijk met mensen die een Limburgse uitspraak hebben, terwijl ze als ze naar het noorden van het land gaan met een ander soort Nederlands geconfronteerd zullen worden. Dit geldt ook voor als ze naar de Nederlandse televisie kijken of naar Nederlandse muziek luisteren.
Belangrijker is echter om aandacht te besteden aan het feit dat veel leerlingen zich niet op hun gemak voelen om Nederlands te spreken in de les. Een oorzaak hiervan is wellicht de spreekangst die vanaf ongeveer elf jaar opspeelt, zoals eerder beschreven in het theoretisch kader. Eén van de basisbehoeften is het gevoel van competentie. Als de leerlingen zich niet competent genoeg voelen om Nederlands te spreken, houdt dit hun leerervaring tegen en dit gaat ten koste van hun ontwikkeling in het Nederlands. Daarnaast speelt de basisbehoefte relatie hier wellicht ook een rol. Op het moment dat de relatie tussen zowel de
115 docent en de leerling als tussen de leerlingen onderling goed is, zouden de
leerlingen zich beter op hun gemak moeten voelen om Nederlands te spreken, omdat ze zich dan niet hoeven te schamen voor hun fouten. Hierdoor zullen de leerlingen zelfverzekerder zijn om het Nederlands te gebruiken tijdens de les. En op het moment dat de leerlingen meer Nederlands gaan spreken tijdens de les, zullen ze wellicht ook vaker buiten school Nederlands gaan praten.
Het Nederlands ook buiten school spreken is namelijk ook een groot
verbeterpunt als we spreken over het spreekvaardigheidsonderwijs op het United World College Maastricht. Slechts een klein percentage leerlingen geeft aan dit regelmatig te doen.
Het schrijfonderwijs heeft, zowel kijkend naar de theorie over schrijfonderwijs als naar de verwachtingen vanuit het MYP-programma, een aantal
verbetermogelijkheden. Het aanleren van het schrijven van een tekst door middel van voorbeeldteksten, stap voor stap instructies en een duidelijke uitleg over wat er precies in een inleiding, kern en afsluiting geschreven moet worden wordt goed toegepast door de docenten op het United World College Maastricht. De uitdaging ligt echter in de stap om de leerlingen daarna teksten te laten schrijven aan bestaande personen. Dit kunnen teksten aan medeleerlingen zijn, teksten aan van huis uit Nederlandstalige medeleerlingen, teksten aan
Nederlandssprekende docenten of teksten naar instanties en/of personen buiten school. Deze toevoeging aan de schrijfopdrachten zou een aanzienlijke
verbetering betekenen voor het schrijfvaardigheidsonderwijs. Er ontstaat dan namelijk interactie en er wordt op een natuurlijke manier gezorgd voor
realistische en motiverende opdrachten.
Een ander belangrijk verbeterpunt is het aanleren van verschillende tekstsoorten. Dit is een vereiste van het MYP-onderwijs, maar er wordt door meerdere
docenten aangegeven dat het behandelen van verschillende tekstsoorten geen onderdeel uitmaakt van het schrijfvaardigheidsonderwijs. Een verklaring hiervoor is moeilijk te geven, daar in alle niveaugroepen verschillende tekstsoorten
behandeld kunnen worden. Een aanbeveling om het schrijfvaardigheidsonderwijs naar aanleiding van dit resultaat aan te passen is echter wel op zijn plaats.
116 Woordenschatonderwijs is met een score van bijna 75% een van de hoogst
scorende taalvaardigheden op het United World College Maastricht. Toch zijn er ook hier verbeterpunten te benoemen zoals besproken in de resultaten. Het gebruik van woordenboeken moet meer worden aangemoedigd. Eventueel kan de school woordenboeken aanschaffen, waarna docenten opdrachten aanbieden waarbij het woordenboek effectief gebruikt moet worden.
Een ander aandachtspunt is dat woordleerstrategieën niet door alle docenten regelmatig worden behandeld. Dit is zonde, daar iedere docent vermoedelijk andere manieren heeft om woorden te onthouden. Dit kan de leerlingen
inspireren om gebruik te maken van één of meerdere van deze manieren, met name omdat ze in hun MYP-loopbaan hoogstwaarschijnlijk met meerdere docenten Nederlands in aanmerking komen.
Beide punten, het gebruik van een woordenboek en het aanleren van
verschillende woordleerstrategieën, kunnen leerlingen helpen bij het leren van nieuwe Nederlandse woorden. Hierbij is de niveaugroep waarin de leerlingen les krijgen van minder groot belang dan bij de andere vaardigheden, en daarom is dit een uitstekende mogelijkheid voor alle docenten om hun
woordenschatonderwijs naar een hoger niveau te tillen.
De laatste vaardigheid is grammatica. Hoewel het grammaticaonderwijs als goed uit het praktijkonderzoek komt, zullen de docenten hun aanpak moeten
aanpassen om de leerlingen het best mogelijke resultaat te laten bereiken. De leerlingen vinden het grammaticaonderwijs met de daarbij behorende opdrachten niet motiverend. De leerlingen mogen samenwerken tijdens de
grammaticalessen, maar de opdrachten zijn niet gericht op interactie. Er zou dan ook meer lesgegeven moeten worden volgens de focus on form methode, waarin grammatica een centrale, bemiddelende rol speelt (Widdowson, 1990). Hierbij leren de leerlingen in samenwerking met andere taalvaardigheden de
grammatica toe te passen. Als de docenten bijvoorbeeld de in de theorie besproken opdrachten met een informatiekloof gaan inzetten, waarbij de leerlingen de grammatica en elkaar nodig hebben om tot een goed resultaat te komen, zal er meer interactie ontstaan tijdens de opdrachten. Dit leidt tot een hogere motivatie en hoger leerrendement bij de leerlingen, doordat de
opdrachten alleen goed uitgevoerd kunnen worden als de grammatica goed wordt gebruikt. Domweg toepassen van de regels in losstaande opdrachten leidt
117 namelijk niet tot taalverwerving Krashen (1982).
Daartegenover staat dat de leerlingen de grammaticaregels niet alleen van de docent leren, maar wordt er door de leerlingen aangeven deze ook te leren tijdens het lezen van en luisteren naar de Nederlandse taal en tijdens de spreek- en schrijfvaardigheid. Deze wisselwerking tussen het expliciet en impliciet
aanleren van de grammatica is de beste manier volgens Nassaji en Fotos (2011) en Swain (2005). Waar echter rekening mee gehouden moet worden bij het expliciet aanleren van de regels, is volgens Hulstijn (1995) dat de
grammaticaregels wel begrijpelijk moeten zijn. Uit de resultaten onder de docenten blijkt dat dit niet altijd het geval is en door meer te differentiëren en leerlingen die de grammaticaregels minder goed begrijpen meer te begeleiden in hun zone van de naaste ontwikkeling, zullen alle leerlingen uit de klas baat hebben bij deze aanpak.
Hoewel het grammaticaonderwijs een van de grootste en meest omvangrijke aanpassing in het onderwijs van alle taalvaardigheden is, zal zowel de passieve als de actieve kennis van de Nederlandse grammatica en het plezier waarmee leerlingen de grammatica oefenen zienderogen verbeteren als de hieruit volgende aanbevelingen worden aangenomen.
Concluderend worden de vaardigheden op zich goed aangeboden en is het duidelijk dat de leerlingen op het United World College in Maastricht alle mogelijkheden krijgen om zowel hun lees-, spreek-, luister- en
spreekvaardigheid als hun woordenschat- en grammaticakennis uit te breiden. Daarentegen is ook duidelijk geworden dat er voor alle taalvaardigheden
mogelijkheden zijn om beter tegemoet te komen aan inzichten uit de literatuur, om zo de leerlingen nog beter te kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van hun Nederlandse taalvaardigheid.
4.1.4 Toetsing
De conclusie wat betreft de toetsing is snel geformuleerd. Er kan een grote stap worden gemaakt in het verbeteren van het toetsbeleid. Hoewel de docenten het advies van Wesman (1971) opvolgen door duidelijke instructies wat betreft de toetsing aan leerlingen te geven (ze weten wat ze moeten leren, waar ze op beoordeeld worden en wanneer de toets is) en de toetsvragen over het algemeen bestaan uit betekenisvolle en realistische contexten, moet er gewerkt worden
118 aan de voorwaarden waaraan toetsen moeten voldoen volgens Van Berkel en Bax (2002). De toetsvaliditeit lijkt in orde te zijn, maar er is een groot probleem met de betrouwbaarheid van de toetsen. Alle toetsen in het MYP- Nederlandse tweedetaalverwervingsonderwijs worden door de docenten zelf gemaakt en