Didactische principes

Om leerlingen op een zo goed mogelijk manier een tweede taal te laten verwerven, zijn er didactische principes opgesteld. Dit zijn (zeer) algemene grondbeginselen die men in acht moet nemen bij het onderwijzen van leerlingen, en in dit geval specifiek een tweede taal. Het zijn normen en criteria waarmee je een les kunt beoordelen. De volgende didactische principes zijn opgesteld door Van Kalsbeek (2015), waarbij de laatste twee principes specifiek gericht zijn op het aanleren van het Nederlands als tweede taal.

1.2.3.1 Een krachtige leeromgeving scheppen

Een goede leeromgeving daagt de leerlingen uit om te leren (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009). Het is een omgeving waarin de

leerprocessen van de leerlingen optimaal kunnen worden bevorderd. Er zijn verschillende aspecten die een rol spelen bij het scheppen van een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich veilig voelen en ze gemotiveerd en

uitgedaagd worden om te leren. De docent, het lesmateriaal en de leerruimte spelen hierbij een grote rol.

Docenten moeten rekening houden met het Pygmalion-effect (Rosenthal & Jacobson, 2003). Lage verwachtingen creëren lage resultaten, waar hoge verwachtingen bijdragen aan goede resultaten. Vaak krijgen leerlingen van wie de docent lage verwachtingen heeft minder hoge eisen en minder aandacht in de klas, waardoor de resultaten nog meer kelderen. Het is daarom belangrijk dat de docent het klaslokaal zo organiseert dat alle leerlingen uitgedaagd worden om het beste in zichzelf naar boven te halen. Ook complimenten geven aan

56 bijdrage aan hogere resultaten. Een goede docent is gespitst op het leren van de leerling, en zet daarbij soms zijn eigen voorkeuren opzij (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2009). Er moet ruimte gecreëerd worden voor de eigen wensen en behoeftes van leerlingen en er moeten mogelijkheden zijn tot samenwerken. Leerlingen moeten uitgedaagd worden om hun eigen oplossingen te zoeken en hun creativiteit te gebruiken. Daarnaast is het belangrijk dat de docent openstaat voor verschillende leerstijlen en verschillende leervormen. Differentiëren is belangrijk.

Een ideaal klaslokaal bestaat uit een groot aantal materialen waar leerlingen samen gebruik van kunnen maken met behulp van verschillende soorten

(digitale) media (Van Kalsbeek, 2015). Bij de taalverwerving zijn taalaanbod en interactie succesvoorspellers en de klassenruimte moet hier dan ook aan

tegemoetkomen. De klassenomgeving moet de nieuwsgierigheid van de leerling prikkelen en uitdagen tot experimenteren en onderzoeken. Een leeromgeving, die overigens niet altijd vanzelfsprekend een klaslokaal is, is krachtig en rijk als de leerlingen optimaal kunnen leren, en er actief en intensief geleerd kan

worden.

1.2.3.2 Lesdoelen bepalen

Voor elke taalles is het belangrijk om expliciet lesdoelen te formuleren, waarin beschreven wordt wat de leerling aan het einde van de les moet kunnen (Van Kalsbeek, 2015). De doelen gaan over de inhoud van de les, het gebruik van die inhoud en de resultaten die eruit moeten komen. Zowel voor de leerling als de docent is het duidelijk wat er geleerd, herhaald en geëvalueerd moet worden. Het is belangrijk dat de doelen rekening houden met de beginsituatie van de leerlingen (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2009). Het kennen van de leerlingen is dus essentieel bij het bepalen van de lesdoelen. Ook de opvattingen van de docenten en de missie/visie van de school spelen altijd een rol bij het kiezen van de doelen. Met het opstellen van de doelen wordt ook de richting van de onderwijsactiviteiten bepaald. De manier van lesgeven van elke docent levert een bijdrage aan alle algemene doelstellingen die voor de

leerlingen zijn opgesteld.

1.2.3.3 De lesinhoud bepalen

Tussen de beginsituatie en het bereiken van het doel staat de

57 werkvormen die gehanteerd worden, worden de didactische werkvormen

genoemd. Deze kunnen onder anderen bestaan uit uitleggen, opdrachten maken, en vragen stellen (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2009). Willis (1996) onderscheidt zes zinvolle taken waarmee leerlingen tijdens de les bezig kunnen zijn: lijsten maken, informatie ordenen en sorteren, vergelijkingen maken, een probleem oplossen, persoonlijke informatie uitwisselen en creatieve taken uitvoeren. Hoe meer taken gecombineerd moeten worden, hoe moeilijker de opdracht is die de leerlingen moeten uitvoeren.

Docenten kunnen ervoor kiezen om een bestaande lesmethode te volgen. Dit heeft als voordeel dat deze vaak aansluiten bij het Europees Referentie Kader en dat bij de opbouw van de hoofdstukken rekening wordt gehouden met de al dan niet aanwezige kennis van leerlingen. Een andere keus kan zijn om de lessen samen te stellen uit (gedeeltes uit) verschillende methodes. Nadeel hiervan is dat er geen systematische opbouw in het onderwijstraject zit. Dat is eveneens het geval wanneer een docent al het materiaal zelf maakt, waarbij ook de

tijdsinvestering en expertise van de docent een rol spelen (Van Kalsbeek, 2015). Idealiter wordt daarom, met name aan de start van een taalverwervingstraject, gekozen voor een gestructureerde methode met een duidelijke opbouw. Indien gewenst, kan deze methode natuurlijk wel aangevuld worden met ander/eigen materiaal om de leerlingen enthousiast te houden.

1.2.3.4 Autonomie bevorderen

Stevens (2002) heeft aangegeven dat een gevoel van autonomie, naast competentie en relatie, essentieel is om optimaal te kunnen leren. Leerlingen leren namelijk beter op het moment dat ze merken dat ze worden uitgedaagd om problemen zelfstandig op te lossen. In Nederland zijn we hieraan gewend. Van jongs af aan ervaren Nederlanders vrij veel verantwoordelijkheden en een gevoel van autonomie. Van leerlingen wordt daarom verwacht dat ze zelf

verantwoordelijkheid nemen voor hun leren. Voor veel NT2-leerlingen is dit niet vanzelfsprekend en zij zullen hiermee dan ook geholpen moeten worden (Van Kalsbeek, 2015). Hoe langer de leerlingen een taal leren, hoe minder de docent het proces hoeft te sturen. Daarnaast is zelfevaluatie en reflectie belangrijk. Het VUT-model (Ellis,2003) helpt om de autonomie bij de leerlingen te bevorderen door het aanleren van strategieën en het stimuleren van zelfreflectie. De autonomie kan volgens Vansteenkiste, Soenens, Sierens en Lens (2005) ook

58 makkelijk bevorderd worden door de taalverwervers keuzemogelijkheden te bieden, en door een autonomie-ondersteunende doceerstijl te ontwikkelen waarbij docenten op empathische wijze rekening houden met de meningen van de leerlingen. Hierdoor raken leerlingen intrinsiek (ze hebben plezier in het leren) en geïnternaliseerd (het leren is relevant) gemotiveerd.

1.2.3.5 Coöperatief leren bevorderen

Coöperatief leren is ontstaan door de ideeën van Dewey (1859-1952), die ervan uitging dat individuele en sociale factoren er samen voor zorgen dat leerlingen groeien (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009). In de klas moeten leerlingen in kleine groepen samenwerken om problemen op te lossen. Dit is een weerspiegeling van de maatschappij waarin de leerlingen zich (later) moeten zien te redden. Leerlingen zijn zowel voor hun eigen leerproces

verantwoordelijk als voor dat van de groep. Deze positieve wederzijdse

afhankelijkheid en individuele verantwoordelijk zijn twee van de vijf kenmerken van coöperatief leren. Daarnaast is er directe interactie tussen de groepsleden, een gelijkwaardige deelname van alle deelnemers en vindt er sociale interactie in de kleine groepen plaats (Johnson & Johnson, 1999).

Samenwerken is in het taalverwervingsonderwijs van groot belang, want zowel de kwaliteit als de kwantiteit van het taalgebruik neemt toe (Van Kalsbeek, 2015). Kleinere groepen zijn hierbij meer geschikt dan grotere groepen, omdat de leerlingen logischerwijs meer aan het woord komen. Ook de drempel om een vreemde taal te spreken is in een kleine groep lager dan in een grote groep. In heterogene taalvaardigheidsgroepen zal de betere leerling veel uitleg geven. Verder stimuleert het werken in groepsverband de zelfwerkzaamheid. Belangrijk aan het samenwerken is dat er in een taalverwervingsgroep vaak om

verduidelijking wordt gevraagd, betekenissen worden besproken en er veel herhaald en geparafraseerd wordt. Ook corrigeren de leerlingen elkaar, met name wat betreft woordenschat. Docenten corrigeren vooral de uitspraak en grammatica en daarom is het van belang om groepswerk en klassikaal werken af te blijven wisselen. Wat betreft groepswerk is het goed om te variëren tussen twee- en meertallen en om de samenstellingen steeds te veranderen (Van Kalsbeek, 2015).

59

1.2.3.6 Differentiatie en adaptief onderwijs

Differentiatie in het onderwijs is heel belangrijk, omdat iedere leerling anders is. Behalve aansluiten bij de verschillende leerstijlen, dromers, denkers, beslissers en doeners, van leerlingen (Kolb, 2015) worden docenten geacht ook rekening te houden met de manier waarop leerlingen leren. Een voorbeeld hiervan zijn de meervoudige intelligenties van Gardner (1983) die de verbaal-linguïstische intelligentie, de logisch-mathematische intelligentie, de visueel-ruimtelijke intelligentie, de muzikaal-ritmische intelligentie, de lichamelijk-kinesthetische intelligentie, de naturalistische intelligentie, de interpersoonlijke intelligentie en de intrapersoonlijke intelligentie onderscheidt. Rekening houden met de

verschillen tussen leerlingen en de lesstof in de klas aanpassen aan deze

verschillen wordt door Blok (2004) adaptief onderwijs genoemd. Er kan in de klas gedifferentieerd worden, maar ook in de onderwijsorganisatie kan

gedifferentieerd worden (Van Kalsbeek, 2015). Zo kun je in de klas differentiëren door moeilijke en makkelijkere taken aan te bieden, door leerlingen een opdracht passend bij zijn/haar niveau te laten uitvoeren of door in meerdere of mindere mate hulp aan te bieden. Onderwijsbreed is het mogelijk te differentiëren door bijvoorbeeld niveaugroepen wat betreft verschillende (taal)vaardigheden samen te stellen.

1.2.3.7 Doeltaal, voertaal en steuntaal

Hoewel de aanhangers van de inputhypothese zoals gezegd streven naar zo veel mogelijk authentieke input van de doeltaal, wordt de invloed van de moedertaal volgens onderzoek van Van de Craats (2000) onderschat. Met name bij

beginners is de kennisoverdracht effectiever als deze in de moedertaal wordt gegeven en worden tweedetaal- en cultuurverschijnselen sneller begrepen als deze vergeleken worden met hun persoonlijke cultuur en moedertaal. Een gulden middenweg kan gevonden worden door de moedertaal (of een andere bekende taal) zo strategisch mogelijk in te zetten als steuntaal, zodat er zo effectief en efficiënt mogelijk kan worden geleerd (Van Kalsbeek, 2015).

1.2.3.8 Taal en cultuur integreren

Uit onderzoek van Sercu (2005) is naar voren gekomen dat taaldocenten met name bezig zijn met kennisoverdracht als er over cultuur wordt gepraat, terwijl de interculturele competentie veel meer om vaardigheden draait. Het is dus, volgens Van Kalsbeek (2015), niet alleen belangrijk om kennis over de, in dit

60 geval Nederlandse, cultuur te bezitten, maar het is vooral belangrijk om te weten hoe men deze kennis kan toepassen in de Nederlandse samenleving. Daarnaast moeten de leerlingen zich bewust worden van hun eigen en de Nederlandse cultuur, en moet er dus gewerkt worden aan attitudevorming.