1.2 Praktische toepassingen
1.2.1 Lesgeven per vaardigheid
Als ervaringsdeskundige in het MYP-onderwijs, weet ik dat de verschillende taalverwervingsvaardigheden allemaal aan bod komen in het MYP-onderwijs. De leerlingen worden getoetst op de vier basisvaardigheden: luisteren, lezen,
spreken en schrijven. In deze vaardigheden zitten natuurlijk de woordenschat en grammatica verborgen. Zoals gelezen in verschillende taalleermethodes worden de vaardigheden vaak geïntegreerd aangeboden en niet (meer) apart behandeld. Om toch een duidelijk beeld te krijgen van de manier waarop een taal met al zijn verschillende vaardigheden goed verworven wordt volgens de wetenschappelijke inzichten, worden deze zes deelvaardigheden hier kort besproken. Uiteraard zijn er in de praktijk verschillende mogelijkheden om, met onderstaande kennis, de verschillende vaardigheden te combineren en te integreren in de lessencyclus. In het praktijkonderzoek zal daarna onderzocht worden tot op welke hoogte het MYP-onderwijs Nederlands al tweede taal op het United World College Maastricht aansluit bij de theorie over deze deelvaardigheden.
1.2.1.1 Luistervaardigheid
Een taal leren begint met het luisteren naar de te verwerven taal. Door te luisteren naar moedertaalsprekers leren taalverwervers nieuwe woorden en ontdekken ze grammaticale structuren. Een goede luistervaardigheid is dan ook van belang voor het taalverwervingsproces (Hosea, 2015).
Het Nederlands kent ongeveer 40 verschillende fonemen (Nooteboom, 1983). Fonemen zijn spraakklanken die leiden tot een betekenisverschil. De fonemen worden in het hoofd van de luisteraar gegroepeerd door de woordgrenzen aan te brengen (woordsegmentatie), waarna gezocht wordt naar woorden in het
mentale lexicon die hiermee corresponderen. Hierbij spelen ook prosodische kenmerken, niet-klankgebonden informatie zoals klemtoon en intonatie, een rol. De fonotaxis, die aangeeft welke letters wel of niet achter elkaar kunnen staan in een woord in een bepaalde taal, kan ook informatie verschaffen over de
37 Het luisterproces bestaat uit twee hoofdprocessen: verstaan en begrijpen
(Hulstijn J. H., 2004). Bij het verstaan van woorden gaat het om lagere- ordeprocessen zoals foneemherkenning en woordsegmentatie. Begrijpen is echter een hogere-ordeproces. De taalelementen die herkend worden, moeten hierbij omgezet worden in een betekenisvolle interpretatie. Het missen van kennis op verschillende gebieden maakt het voor taalverwervers moeilijk om zowel lagere- als hogere-ordeprocessen zonder problemen te laten verlopen. Luisteractiviteiten in tweedetaalmethodes moeten volgens Rost (1991) bestaan uit aandachtig luisteren, intensief luisteren, selectief luisteren en interactief luisteren. Na het aandachtig luisteren moeten de leerlingen een korte reactie geven op hetgeen ze gehoord hebben. Tijdens het intensief luisteren richten leerlingen zich op specifieke aspecten van het taalsysteem om zo achter de betekenis van de uiting te komen. Bij selectief luisteren richten de leerlingen zich op specifieke informatie die ze nodig hebben en tijdens het interactief luisteren werken de leerlingen samen aan opdrachten met bijvoorbeeld een
informatiekloof. Tijdens het luisteren breiden leerlingen volgens White (1998) de volgende vijf vaardigheden uit: perceptievaardigheden (klanken herkennen, intonatie), taalvaardigheden (woorden en groepen woorden herkennen),
wereldkennis gebruiken (je kennis over een onderwerp gebruiken om de
gesproken tekst te begrijpen), omgaan met informatie (informatie afleiden die niet specifiek gezegd wordt) en interacteren met een spreker (accent,
spreeksnelheid).
Hosea (2015) stelt dat verstavaardigheidsoefeningen in het huidige onderwijs vaak niet als functioneel worden gezien. Toch is het volgens haar belangrijk om aandacht te geven aan versta-vaardigheidsoefeningen. Het is namelijk een misconceptie dat verstavaardigheidsproblemen alleen bij beginnende taalverwervers optreden. Daarnaast wordt de leerling zich door dit soort oefeningen bewust van Nederlandse taalkenmerken en komt deze vaardigheid nergens anders in het verwervingsproces aan bod. Als laatste is gebleken dat verstavaardigheidstraining zowel een positief effect heeft op de
verstavaardigheid, als op de uitspraak en de spelling van de tweedetaalleerders. Verschillende NT2-methodes gebruiken verschillende opdrachten om de
verstavaardigheid te verbeteren. Hosea (2015) geeft verschillende voorbeelden van verstavaardigheidstraining, waaronder gatenteksten (waarbij de leerling de ontbrekende woorden in een tekst invult), luisterkeuze (waarbij de leerling kiest
38 tussen twee of meer opties voor het weggelaten woord), zoek de fouten (waarbij de leerling moet aangeven waar iets anders beschreven staat dan wat er gezegd wordt), komt het woord/de zin voor (waarbij de leerling moet aangeven of een bepaald woord of een bepaalde zin terugkomt in de tekst die ze horen),
dictee/transcriptie (waarbij zowel de verstavaardigheid als de spelvaardigheid worden getraind) en taalriedels (waarbij de leerling naar een tekst luistert, waarna de tekst wordt mee- en nagezegd). Met deze opdrachten worden verschillende aspecten van verstavaardigheid getraind.
Begripsvaardigheid wordt getraind door luistertaken te geven die de leerlingen ook buiten de lessen tegenkomen (Hosea, 2015). Hierbij spelen gericht, globaal en intensief luisteren een rol. Door de moeite die NT2-leerlingen hebben met het goed en snel verwerken van het spraaksignaal, is het belangrijk dat er aandacht wordt besteed aan strategisch luisteren. Door voorkennis te activeren, gebruik te maken van de context, het vervolg/de afloop te voorspellen en/of een beroep te doen op de gesprekspartners kan het begrip verbeterd worden. Hierbij is het belangrijk dat er bij de keuze van luisterfragmenten rekening wordt gehouden met de luisterdoelen van de leerlingen. Authentieke teksten zijn van belang, omdat de leerlingen in het echte leven ook te maken krijgen met
luisterfragmenten die ze niet helemaal zullen verstaan. Ook het gebruik van beeldmateriaal is belangrijk, omdat dit een realistisch beeld geeft van de natuurlijke situaties die de leerlingen zullen tegenkomen.
Luisterroutine is essentieel bij het leren verstaan en begrijpen van een tweede taal. Het veel en vaak verwerken van de gesproken taal is hierbij noodzakelijk. Hoewel het beantwoorden van vragen over de gehoorde tekst zeker de
luistervaardigheid kan uitbreiden, hebben leerlingen in een luisterles het meeste baat bij het daadwerkelijk luisteren naar de taal. In plaats van te testen of de leerlingen alle details in een tekst hebben begrepen, is het daarom veel
belangrijker om leerlingen te helpen plezier te hebben in het luisteren naar het Nederlands (Hill & Tomlinson, 2013).
1.2.1.2 Leesvaardigheid
In het MYP-onderwijs wordt ervan uitgegaan dat alle leerlingen gealfabetiseerd zijn. Vanwege deze reden wordt de alfabetisering in deze scriptie achterwege gelaten, hoewel ook dit uiteraard het onderzoeken waard is.
39 lezen ook de leesstrategieën een rol (Bossers, 2015a). Onder lagere-
ordeprocessen worden hier het herkennen en identificeren van informatie verstaan. De taalverwervers kijken naar vormkenmerken van het woord en er wordt naar een connectie gezocht in hun mentale lexicon. Auditieve
woordherkenning is een indirecte manier van het herkennen van woorden met behulp van een klank. Visuele woordherkenning is het direct verbinden van het gelezen woord met een beeld in het mentale lexicon. Dit gaat uiteraard vele malen sneller dan de auditieve woordherkenning. Veel NT2-leerlingen hebben hier moeite mee, omdat ze veel woorden nog niet kennen, en van de woorden die ze kennen is de geschreven vorm nog niet stevig verankerd in het geheugen. Naast het herkennen van woorden wordt er naar een grammaticale structuur gezocht. Deze twee bewerkingen samen bewerkstelligen het uiteindelijke doel: tekstbegrip.
Het verbeteren van lagere-ordeprocessen draait om het vloeiend verwerken van teksten. Het is dan ook belangrijk dat de leerlingen zich vooral richten op de inhoud van de tekst en minder op de taal. Het is zinvol om de leerlingen uit te leggen dat het niet altijd nodig is om alle woorden in een tekst te begrijpen en dat het snel verwerken van de grote lijnen beter is dan heel precies weten wat er staat. Om dit te bewerkstelligen is het belangrijk dat er regelmatig teksten
worden gelezen die niet te lang zijn (vooral voor leerlingen op het A-niveau van het Common European Frame Work of Reference) en waarin maar een aantal onbekende woorden voorkomen. Ook moet voorkomen worden dat leerlingen de teksten niet begrijpen vanwege andere/ontbrekende kennis over (cultureel) bepaalde onderwerpen. Het is daarom van belang om altijd teksten over vertrouwde onderwerpen te gebruiken.
De hogere-ordeprocessen bestaan uit het begrijpen en/of interpreteren van de informatie die herkend wordt. Samen met de eigen kennis van de leerling wordt besloten wat de waarschijnlijke betekenis van de uiting is. Nuttall (2005) ziet lezen als het in elkaar zetten van een bouwpakket, omdat lezers veel eigen kennis moeten toevoegen om de tekst te begrijpen. Tekstrepresentatie wordt gezien als het resultaat van interactie tussen welke informatie er in de tekst staat en de eigen kennis van de lezer. Een voorbeeld hiervan is het toekennen van een antecedent aan een verwijswoord als dit niet duidelijk uit de geschreven tekst blijkt. Daarnaast staat onder andere het aanbrengen van relaties tussen woorden, zinnen en tekstdelen, het scheiden van hoofd- en bijzaken en het
40 toekennen van functies aan tekstdelen centraal bij de hogere-ordeprocessen. Omdat tweedetaalleerders niet allemaal dezelfde kennis hebben, zal de
representatie van teksten dus bij iedereen anders zijn. Vooral bij teksten waarin onbekende situaties centraal staan kan dit problemen opleveren. Omdat het bij de hogere-ordeprocessen gaat om een goed begrip van de teksten, moeten er moeilijke teksten gebruikt worden. Toch is het ook hier belangrijk dat onbekende woorden vermeden worden omdat de aandacht anders vooral op de taal komt te liggen: minimaal 90% van de woorden in de tekst moeten bekend zijn (Bossers, 2015a). Andere onderzoekers, zoals Laufer (1989) en Hazenberg & Hulstijn (1992) noemen zelfs een nog hoger percentage van 95% tot 98%.
De vraag die het werken aan hogere-ordeprocessen oproept is of het beantwoorden van tekstbegripsvragen zinvol is. De meningen zijn hierover verdeeld, maar door bijvoorbeeld een schrijf- of spreekopdracht te geven naar aanleiding van een gelezen tekst kan het tekstbegrip op een andere manier worden getoetst. Worden er wel begripsvragen gesteld, dan is het belangrijk dat deze vragen nuttig zijn. Dit kan men bewerkstelligen door leesvragen te stellen in plaats van taalvragen en vragen te stellen over het tekstdoel, de tekstsoort en de doelgroep. Daarnaast is het belangrijk dat er gekozen wordt voor inhoudelijke formuleringen (“waarom”-vragen) en dat er vragen gesteld worden waarvan men weet dat de leerlingen er moeite mee hebben. Deze vragen zetten de lezer
namelijk aan het denken over de tekst. De vragen die gesteld worden moeten gevarieerd zijn en niet te beantwoorden zijn zonder het lezen van de tekst. Daarnaast zijn goede vragen altijd open vragen. In de les is het goed om de taalverwervers samen te laten werken aan de opdracht, omdat het belangrijk is dat leerlingen weten dat er niet altijd slechts één goed antwoord is. Daarnaast moet er tijdens de feedback vooral aandacht worden besteed aan de manier waarop de leerlingen het goede antwoord hadden kunnen vinden (Bossers, 2015a).
Zwakke lezers hebben vaak baat bij het oefenen van leesstrategieën (Bossers, 2008). Voor deze leerlingen is het van belang dat ze voor het lezen al vragen beantwoorden over het tekstdoel (oriënterend lezen). De daaropvolgende vragen moeten te maken hebben met het bepaalde leesdoel. Bij scannend lezen moeten de vragen zo snel mogelijk beantwoord worden, bij globaal/extensief lezen
moeten de hoofdzaken gefilterd worden en bij studerend/intensief lezen gaat het om grondig begrip en details. Op het einde van de les is het belangrijk dat hierop
41 teruggekomen wordt door het leesdoel met de leerlingen te bespreken en te reflecteren op het leesproces. Feedback in de vorm van modeling en peer
teaching is hierbij het meest effectief (Bossers, 2015a).
In het tweedetaalverwervingsonderwijs is het zeer belangrijk dat de docent oplet waar de leesproblemen van de leerlingen precies zitten. Deze problemen kunnen namelijk zowel leesproblemen als taalproblemen zijn (Hacquebord, 2006). Hierbij speelt het niveau van het lezen in de moedertaal een grote rol. De
drempelhypothese geeft aan dat goede T1-lezers ook goede T2-lezers zullen zijn als ze boven een bepaalde taaldrempel zitten (Bossers, 2015a). Onder
taaldrempel wordt hier een woorddrempel verstaan: het kennen en snel herkennen van woorden in de tweede taal. “Leren” lezen, waarbij leerlingen onder andere leren welke tekstverbanden er zijn, dat verwijswoorden naar een antecedent verwijzen en wat het verschil is tussen hoofd- en bijzaken, is voor goede T1-lezers minder van belang. Deze vaardigheden beheersen ze namelijk al vanuit hun moedertaal. Daarom is vooral het verbeteren van de lagere-
ordeprocessen en taalvaardigheid belangrijk voor deze groep leerlingen. Ze moeten zoveel mogelijk woordenschat verwerven en teksten verwerken,
waardoor de lagere-ordeprocessen steeds vloeiender zullen verlopen en ze hun aandacht steeds meer op de inhoud van de tekst kunnen richten.
Voor zwakke moedertaallezers is het daarentegen ook van belang om aan de hogere-ordeprocessen en de leesstrategieën te werken, waarbij deze leerlingen leren hoe ze een tekst het beste kunnen verwerken om de inhoud zo goed mogelijk te begrijpen.
1.2.1.3 Spreekvaardigheid
Volgens Levelt (1993) bestaat het spreekproces uit vier stappen: het bedenken en plannen van de uiting, het formuleren van die uiting, het formuleren van de boodschap aan de hand van klanken en uiteindelijk het daadwerkelijk uitspreken van de uiting. Bij het plannen van de uiting wordt een preverbale boodschap opgesteld. Als men weet wat er gezegd moet worden, moeten de goede woorden uit het mentale lexicon worden gehaald en in de goede volgorde worden gezet. Dit noemt men de grammaticale codering. Daarna worden de woorden omgezet in klanken wat de fonologische codering wordt genoemd. Deze twee coderingen samen heten ook wel het fonetisch plan. Daarna volgt het articuleren van de boodschap.
42 Je kan iemand spreekvaardig noemen als hij of zij een verstaanbare en
begrijpelijke boodschap kan verwoorden in een passende situatie (Verboog, 2015). Spreekvaardigheid kun je volgens het raamwerk NT2 (Dalderop, Liemberg, & Teunisse, 2002) onderverdelen in spreken (monoloog) en gesprekken voeren (dialoog). Daarnaast onderscheidt men interactioneel en transactioneel taalgebruik. Bij interactioneel taalgebruik staat vooral het onderhouden van contact centraal en bij transactioneel taalgebruik vooral het overdragen van informatie.
Spreekvaardigheid kun je volgens Verboog (2015) onderverdelen in drie verschillende deelaspecten: kennis van taalgebruikssituaties, lexicale en
grammaticale kennis en articulatie en verstaanbaarheid. Deze deelvaardigheden bied je aan door ze te integreren in een bepaalde spreeksituatie.
Kennis van Nederlandse taalgebruikssituaties doen de taalverwervers vooral op door veel te luisteren en lezen en door contact met Nederlanders. In de klas kan dit worden geoefend door over bepaalde ervaringen te spreken. Een onderdeel van deze socio-culturele kennis zijn de non-verbale uitingen die in Nederland gebruikt worden. Ook het gebruiken van de juiste spreekstijl, informeel of formeel, is een onderdeel van kennis van de Nederlandse taalgebruikssituaties, evenals register: taalgebruik behorende bij een bepaalde situatie of groep sprekers en het starten en eindigen van een gesprek. Rollenspellen zijn uitermate geschikt om een passende spreekstijl te oefenen.
Lexicale kennis activeren voordat men begint met een spreektaak is aan te raden. De leerlingen kunnen bijvoorbeeld een woordweb maken of
woordspelletjes doen. Grammaticale kennis gebruiken tijdens spontane spreekuitingen wordt vaak als erg lastig ervaren. Het is belangrijk om
taalverwervers duidelijk te maken dat het maken van fouten in de grammatica niet erg is, als dat de communicatie vloeiender laat verlopen. Om toch te werken aan de grammaticale codering is het van belang om de grammaticale structuren te automatiseren door veel herhaling.
Verstaanbaarheidstraining kan men onderverdelen in zinsniveau, woordniveau en klankniveau. Op zinsniveau spelen zinsaccent, intonatie, toonhoogte en
spraakritme een rol. NT2-leerlingen kunnen dit oefenen door te luisteren naar voorbeelden, deze dan te imiteren en daarna feedback te ontvangen. Het
onderstrepen van de accenten in zinnen en liedjes en taalriedels kunnen hier ook een bijdrage aan leveren. Op woordniveau kan worden geoefend met het leggen
43 van de klemtoon in verschillende woorden, en op klankniveau gaat het vooral om het verschil tussen klinkers en medeklinkers en het verstaan en uitspreken van de klinkers en tweeklanken. Ook medeklinkerclusters, waarbij meerdere
medeklinkers achter elkaar staan, zijn voor veel anderstaligen moeilijk. Verstavaardigheid kan in de klas worden geoefend met behulp van audio- en videomateriaal, waarbij leerlingen de uitingen nazeggen.
Spreekopdrachten voor buiten de les moeten geoefend worden in de les door middel van het volgen van het eerder besproken ABCD-model van Neuner, Krüger en Grewer (1996). Woorden, uitdrukkingen, idioom en routines worden besproken en geoefend in rollenspellen, waarna het geoefende buitenschools in de praktijk wordt gebracht. Na afloop wordt de buitenschoolse opdracht
nabesproken, waarna er weer nieuwe doelen worden gesteld die zinvol zijn voor de leerlingen. Deze doelen en activiteiten kunnen worden ingevuld op een
taalkaart. Ook het zogenaamde VUT-model (Ellis, 2003) kan worden gebruikt voor het aanbieden van buitenschoolse spreekoefeningen. Hierbij wordt door middel van bijvoorbeeld een woordweb de voorkennis van de leerlingen
geactiveerd. Standaardwoorden/-zinnen die bij de betreffende opdracht horen worden besproken en daarna in een gesprek geoefend. Dit gesprek wordt geanalyseerd aan de hand van audio/video-opnamen en daarna besproken. Hierna volgt de daadwerkelijke buitenschoolse opdracht die na afloop
geëvalueerd wordt. Het is aan te raden om de uitspraak van woorden te combineren met verstavaardigheidstraining (Van Veen, 2008).
Veel leerlingen in het NT2-onderwijs ervaren spreekangst (Haijma, 2013).
Leerlingen kunnen het spreken gaan vermijden of heel zacht en onduidelijk gaan spreken. Voor docenten is het daarom van belang dat ze een veilige lessituatie creëren, bijvoorbeeld via spelletjes en taken waarbij het spreken niet het
hoofddoel is. Daarnaast is het belangrijk om de angsten bespreekbaar te maken in de groep (Verboog, 2015). Het uitgangspunt van de spreeklessen moet in alle gevallen zijn om het spreken in levensechte situaties te bevorderen (Bao, 2013).
1.2.1.4 Schrijfvaardigheid
Schrijven in een tweede taal is anders dan het schrijven in je moedertaal (De Bakker, 2015). Vaak zullen tweedetaalleerders de kennis van hun moedertaal gebruiken bij het schrijven van een tekst in de tweede taal, hoewel deze kennis niet altijd goed toe te passen is in het Nederlands. Het is daarom belangrijk om
44 de NT2-leerlingen te leren hoe ze hun moedertaal op een correcte manier
kunnen inzetten bij de schrijfvaardigheid in het Nederlands. Behalve de stijl en formuleringen zijn ook de tekstopbouw en tekstconventies anders in
verschillende culturen. Leren schrijven in een tweede taal is moeilijk en tijdrovend, maar aandacht schenken aan schrijfvaardigheid verbetert het Nederlands van NT2-leerlingen aanzienlijk.
Schrijfvaardigheidsoefeningen kun je volgens De Bakker (2015) onderverdelen in instrumentele en functionele schrijfoefeningen. Bij instrumentele
schrijfoefeningen kunnen de woordenschat en de grammatica van het Nederlands herhaald worden. De opdrachten stimuleren de taalverwerving en maken het taalgebruik vloeiender. Vaak worden deze oefeningen als onzinnig ervaren omdat ze niet functioneel zijn. Functionele schrijfoefeningen hebben daarentegen een helder communicatief doel, waarbij ook de teksttypen behandeld worden.
Het selecteren van passend materiaal is volgens Hyland (2013) van groot belang. Het materiaal moet namelijk de leerling assisteren bij het uiteindelijk zelf kunnen schrijven van een bepaalde tekst(soort). Deze tekstsoorten kun je, volgens het Australische “Certificate in Spoken and Written English” (NSW AMES, 1995) onderverdelen in verschillende “families”: uitwisselingen (e-mails), formulieren, procedures (recepten), informatieve teksten (verslagen), verhalen en
overtuigende teksten (betogen). Bij het behandelen van deze tekstsoorten is het belangrijk om authentieke teksten te gebruiken, hoewel men daar voorzichtig mee om moet gaan. Authentieke teksten en teksten uit methodes zijn namelijk vaak niet precies toegespitst op de leerlingen in de klas. Een oplossing hiervoor is volgens Hyland (2013) om de te gebruiken teksten aan te passen. Dit kan op