1.3 Het MYP-programma
1.3.10 Toetsing in het MYP-onderwijs
Bij het maken van de MYP language acquisition global proficiency table (zie Figuur 2) heeft het IB het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader als referentiepunt gebruikt (Common European Framework of Reference for
Languages, 2001). Net zoals in het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader is er in het MYP-onderwijs gekozen voor zes niveaus, waarin de taalprestaties van taalleerlingen kunnen worden beschreven. Deze niveaus komen overeen met een hoge- en lage interpretatie van het basis- (A1/2), midden- (B1/2) en
gevorderd (C1/2) niveau van het Europees referentiekader. Logischerwijze wordt er in het MYP-onderwijs en in het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader per niveau meer van de t2-leerling verwacht. Zowel de manier waarop de leerlingen de taal gebruiken (grammatica, woordenschat, etc.) als de contexten waarover en waarin ze praten worden per niveau moeilijker. De verschillende niveaus in het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader worden beschreven in zogenaamde “can do” statements, waardoor de beschrijvingen vrij abstract en breed te interpreteren zijn. Het Europees Referentiekader is echter een
referentiepunt, waarin de gebruikers van het kader zelf hun eigen keuzes kunnen maken over hoe ze de leerlingen beoordelen. De schalen van het Europees
74 Referentiekader dienen gebruikt te worden om zelf, afhankelijk van de leerlingen, beoordelingsschalen/criteria te ontwikkelen. De IBO heeft dit ter harte genomen, en de toetscriteria van het taalverwervingsonderwijs met behulp van het
Gemeenschappelijk Europees Referentiekader ook in zogenaamde “can do” statements opgesteld.
In het MYP-tweedetaalverwervingsonderwijs worden leerlingen getoetst op vier verschillende manieren. Deze criteria vertegenwoordigen een aantal van de essentiële taalprocessen:
A. Gesproken en visuele teksten begrijpen. De leerling wordt hierbij geacht
de gesproken tekst te begrijpen, de visuele tekst te interpreteren en de tekst te gebruiken om een persoonlijke mening/respons te creëren. In het Nederlandse taalverwervingsonderwijs op het United World College
Maastricht wordt dit criterium luister- en kijkvaardigheid genoemd.
B. Geschreven en visuele teksten begrijpen. De leerling wordt hierbij geacht
de geschreven tekst te begrijpen, de visuele tekst te interpreteren en de tekst te gebruiken om een persoonlijke mening/respons te creëren. In het Nederlandse taalverwervingsonderwijs op het United World College
Maastricht wordt dit criterium leesvaardigheid genoemd.
C. Communiceren door te reageren op gesproken, geschreven of visuele teksten. De leerling wordt hierbij geacht te communiceren in verschillende
situaties en diverse gedachten, gevoelens, ideeën en meningen te uiten. Dit moet gebeuren in zowel gesproken als geschreven vorm en met een specifiek doel voor ogen. In het Nederlandse taalverwervingsonderwijs op het United World College Maastricht wordt dit criterium gesprekken voeren en interactief spreken/schrijven genoemd.
D. Taal gebruiken in gesproken en geschreven vorm. De leerling wordt hierbij
geacht om zijn of haar ideeën, gevoelens, mening en informatie te organiseren in gesproken en geschreven vorm en accuraatheid te ontwikkelen in geschreven en gesproken taal. In het Nederlandse
taalverwervingsonderwijs op het United World College Maastricht wordt dit criterium spreek- en schrijfvaardigheid genoemd.
75 Om de criteria te bereiken, zal de docent aandacht moeten besteden aan alle macro-vaardigheden van taal: luisteren, spreken, lezen, schrijven, kijken en interpreteren. Deze vaardigheden zijn interactief en samenhangend, maar mogen door de docent ook apart worden onderwezen.
In het MYP-onderwijs heeft de IBO het taalverwervingsonderwijs onderverdeeld in zes fases. In alle zes fases worden dezelfde criteria getoetst, waarbij een
achievement level, een cijfer tussen de nul en de acht, laat zien in hoeverre de
leerling een bepaald criterium op dat moment beheerst. Elk criterium is verder uitgewerkt in drie of meerdere verschillende “strands”. De IBO ziet een strand als een aspect van een leerverwachting. In deze strands wordt precies beschreven waar de leerlingen op beoordeeld worden en in hoeverre een leerdoel bereikt moet zijn om een bepaald niveau te behalen. Deze strands focussen op doelen, contexten, taalcontrole en nauwkeurigheid. In iedere fase worden dezelfde criteria getoetst, maar elk criterium heeft verschillende strands in de verschillende fases.
Criteria A en B: gesproken en visuele teksten begrijpen / geschreven en visuele teksten begrijpen
In de eerste strand draait het om het begrijpen van gesproken en visuele tekst. Waar leerlingen in de eerste fase de boodschappen in makkelijke teksten moeten kunnen identificeren, moeten ze in fase drie ook al conclusies kunnen trekken over bekende en onbekende onderwerpen en in fase zes de teksten over sociale en academische situaties kunnen evalueren.
De tweede strand draait om de conventies van een tekst. Dit zijn de
eigenschappen van de verschillende teksttypes, schrijfstijlen, schrijfdoelen en publiek. In fase 1 en 2 moeten de leerlingen deze conventies herkennen, maar in hogere fases moeten de leerlingen ze kunnen begrijpen en interpreteren. In de hoogste fases moeten de conventies geanalyseerd waarom en moeten de leerlingen uit kunnen leggen waarom de schrijver een bepaalde keuze maakt. De derde strand draait om het geven van een persoonlijke respons op de tekst, waarbij een algemene respons in fase 1 en 2 wordt uitgebreid naar een respons op basis van persoonlijke ervaringen in fase 3 en 4 en globale perspectieven in fase 5 en 6.
76
Criterium C: communiceren door te reageren op gesproken, geschreven of visuele teksten
In de eerste strand draait het om de respons die er gegeven wordt op een
gesproken, geschreven of visuele stimulus. Waar in fase 1 de respons kort, maar passend moet zijn, moet er in fase 3 een uitgebreidere, passende respons op een onbekendere situatie worden gegeven en moet in fase 5 een uitgebreide
passende respons worden gegeven op onbekende sociale en academische situaties.
De tweede strand draait om de interactie, waarbij deze interactie in fase 1 simpel en aangeleerd is. In fase 3 is het onderwerp van de interactie bekend, maar de respons niet aangeleerd. In fase 5 moet er in complexe, niet bekende contexten een niet aangeleerde reactie worden gegeven.
De derde strand gaat om het geven van een eigen mening, waarbij in fase 1 alledaagse onderwerpen worden besproken, en de onderwerpen naarmate de fases vorderen steeds moeilijker en onbekender worden.
De vierde strand draait om het publiek voor wie wordt geschreven of gesproken en met welk doel er wordt gecommuniceerd. Waar in fase 1 het publiek passend moet kunnen worden aangesproken, moeten de leerlingen in fase 3 met een gevoel voor het publiek en het doel kunnen communiceren en moeten de
leerlingen in fase 5 ook rekening houden met een bepaalde spreek/schrijfstijl en taalregister.
Criterium D: Taal gebruiken in gesproken en geschreven vorm
De eerste strand draait om de woordenschat, grammatica en uitspraak, waarbij de woordenschat en grammaticale kennis naarmate de fases vorderen steeds uitgebreider worden. In fase 3 moet er ook goed geïntoneerd worden en in fase 5 spelen vloeiend spreken en retorica ook een rol.
De tweede strand draait om de organisatie van de tekst door het gebruik van alinea’s, een goede structuur, voegwoorden etc. In de eerste drie fases moet de basisorganisatie goed zijn, maar in de hoogste drie fases moet de tekst
georganiseerd worden door middel van veelvuldig gebruik van structuurmiddelen.
De derde strand gaat over de gebruikte taal in een bepaalde context, waarbij in iedere fase het taalgebruik aangepast moet worden aan de context waarin gesproken en geschreven wordt.
77 In de praktijk betekent dit dat criteria C en D samen getoetst worden als een spreek- of schrijftoets, waarbij criterium C om de inhoud gaat, en criterium D over de taaluiting. Er wordt getoetst wat er wordt gezegd/geschreven (criterium C) en hoe het wordt gezegd/geschreven (criterium D).
Figuur 3 is een voorbeeld van een criterium, inclusief de drie strands, voor een fase 1 (starter) leerling met een criterium D (schrijf- en/of spreek) toets. Voor een compleet overzicht van de verschillende fases met daarbij assessment criteria en strands wordt verwezen naar bladzijde 49 t/m 92 van de “Language
acquisition guide for use from september 2014 or January 2015” van het
International Baccalaureate.
Toetsing is zoals gezegd gebaseerd op de vier verschillende criteria en alle criteria worden even zwaar meegewogen. Alle criteria moeten minimaal twee keer per jaar getoetst worden en het resultaat is een achievement level, waarbij geringe, adequate, substantiële of excellente prestaties het eindoordeel zijn van de taalverwerving van de leerling.
Naast deze summatieve manier van toetsen moeten de leerlingen in het MYP- onderwijs de kans krijgen om ook te leren van formatieve toetsing. Deze
formatieve toetsen moeten de docenten en leerlingen een idee geven van waar de leerling zich op dat moment bevindt in het leerproces, waar ze naartoe
moeten en hoe ze daar het beste kunnen komen (Black, Harrison, Lee, Marshall, & William, 2004). De formatieve toetsen bereiden de leerlingen voor op de summatieve toetsen en kunnen ook uit peer- en zelfassessments bestaan. De opeenvolgende fases worden op verschillende wijzen uitgebreid waardoor de leerlingen zichzelf kunnen ontwikkelen. Dit gebeurt met name door steeds moeilijker wordende woordenschat en structuren, situaties die steeds
onbekender worden, teksten die langer worden, teksten die moeilijker worden en verschillende soorten teksten die behandeld worden. Deze fases zijn niet
leeftijdsgebonden, maar niveaugebonden. Leerlingen kunnen zich op iedere leeftijd in elke fase bevinden.
In Figuur 4 is tenslotte op overzichtelijke wijze weergeven wat de IBO in een bepaalde fase van de leerlingen verwacht in de summatieve toetsen.
78
Figuur 3: Criterion D: Using language in spoken and written form. Overgenomen van Language acquisition guide, For use from September 2014 or January 2015, International Baccalaureate (2014: 55).
(https://www.spps.org/site/handlers/filedownload.ashx?moduleinstanceid=3837 1&dataid=21214&FileName=language_acquisition_guide_2014.pdf)
79 Figuur 4: Soorten opdrachten en richtlijnen voor het ontwikkelen van toetsen. Overgenomen van Language acquisition guide, For use from September 2014 or
January 2015, International Baccalaureate (2014: 43).
(https://www.spps.org/site/handlers/filedownload.ashx?moduleinstanceid=3837 1&dataid=21214&FileName=language_acquisition_guide_2014.pdf)
80
Hoofdstuk 2. Methode
Deze scriptie richt zich op het onderzoeken van de volgende onderzoeksvraag:
Hoe kan het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht geprofessionaliseerd worden, uitgaande van de wetenschappelijke inzichten over tweedetaalverwervingsonderwijs?
Om te onderzoeken in hoeverre het onderwijs Nederlands als tweede taal in het MYP-programma op het United World College Maastricht overeen komt met inzichten over tweedetaalverwerving en het MYP-taalverwervingsonderwijs, is als eerste voor documentanalyse gekozen. Hiervoor is het taalbeleid op het United World College Maastricht onderzocht. Er is vooral gekeken naar het belang dat gehecht wordt aan het Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht en hoe de school aangeeft het onderwijs Nederlands als tweede taal aan te bieden.
Daarnaast zijn zowel de leerlingen als de docenten op het United World College Maastricht gevraagd om een enquête in te vullen over hun ervaringen met de Nederlands als tweede taallessen. In deze vragenlijsten zijn de kenmerken van de verschillende leertheorieën, taalleermethodes, taalvaardigheden, toetsing, didactische principes en het MYP-onderwijs omgezet in stellingen, waarin op een schaal van nooit/niet mee eens tot en met altijd/helemaal mee eens moest worden aangegeven in hoeverre de specifieke stelling van toepassing was op het aangeboden Nederlandse taalonderwijs. Iedere stelling is zodanig geformuleerd dat het direct refereert aan een kenmerk van een van de onderzochte onderdelen op het gebied van leertheorieën, taalleermethodes, taalvaardigheden, toetsing, didactische principes en MYP-onderwijs. De stellingen zijn positief geformuleerd, zodat een bevestigend antwoord (altijd/helemaal mee eens) op de stelling een verificatie is van het bewuste kenmerk.
Hierbij moet worden opgemerkt dat inhoudsgericht onderwijs en DUB buiten beschouwing zijn gelaten in dit praktijkonderzoek. Hoewel de IBO een
voorstander is van inhoudsgericht taalonderwijs en elke vakdocent ook als een taaldocent wordt gezien, heeft dit betrekking op het Engels: de voertaal van de school. Daarnaast zijn veel docenten van buitenlandse afkomst, waardoor zij de leerlingen in hun vak lang niet altijd met het Nederlands kunnen helpen.
81 taalleermethode buiten beschouwing te laten.
Door de resultaten van het praktijkonderzoek te vergelijken met de
wetenschappelijke inzichten kunnen er conclusies worden getrokken over het onderwijs Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht, alsmede aanbevelingen gegeven worden om het taalonderwijs te verbeteren. Zoals gezegd zijn de leerlingen in het MYP-onderwijs tussen de 11 en 16 jaar oud. Om tegemoet te komen aan de concentratiespanne behorende bij deze leeftijdscategorie is besloten om de vragenlijst niet oneindig lang te maken, maar per deelonderwerp specifiek te kijken welke stellingen door de docent en
leerlingen hoogstwaarschijnlijk hetzelfde zouden worden beantwoord. Deze stellingen zijn weggehaald bij de leerlingenvragenlijst en toegevoegd aan de docentenvragenlijst. Daarnaast is er gekeken welke stellingen over specifieke keuzes van de docent gaan en deze stellingen zijn ook in de
docentenvragenlijsten geplaatst. Dit gaf ruimte in de vragenlijst voor de leerlingen, maar had als gevolg dat de vragenlijst voor docenten langer werd. Uiteindelijk is gekozen voor een vragenlijst met 64 stellingen voor de leerlingen. In juni 2019 is aan alle Nederlandse taalverwervingsklassen in het MYP-onderwijs op het United World College Maastricht gevraagd om de vragenlijst tijdens de les in te vullen. Er werd een korte mondelinge toelichting gegeven over het waarom van deze vragenlijst en er werd benadrukt dat alle antwoorden volledig anoniem waren. Ook werd er op aangedrongen om zo eerlijk mogelijk te zijn en dat er geen goede of foute antwoorden zijn. De vragenlijst is aan 179 leerlingen
voorgelegd, maar door ziekte of andere persoonlijke omstandigheden uiteindelijk door 168 leerlingen ingevuld uit alle leerjaren (MYP 1 tot en met MYP 5) en uit alle niveaus (zowel de startgroep, de middengroep als de gevorderde groep). In de startgroep zaten leerlingen die dit jaar voor het eerst Nederlandse les hadden gehad of die vorig jaar al een jaar Nederlands hadden gevolgd, maar nog niet genoeg gegroeid waren om door te stromen naar de volgende fasegroep. In de middengroep zaten leerlingen die allemaal minimaal een jaar Nederlands hadden gevolgd en in deze groep hun kennis en vaardigheden uitbreidden. De gevorderde groep is de groep vóór de moedertaalgroep en de groep met de grootste niveauverschillen. Hierin zaten leerlingen die hun hele leven al in Nederland woonden, maar geen affiniteit met de taal hebben of simpelweg niet gemotiveerd zijn om de Nederlandse taal te leren samen met leerlingen die heel
82 graag Nederlands wilden leren en in twee jaar zo gegroeid waren dat ze klaar waren in de middengroep. Deze verschillen in motivatie en in niveau maken dit een uitdagende groep om les aan te geven.
Zonder dat de leerlingen wisten over welk specifiek onderwerp er vragen werden gesteld, hebben ze tien stellingen beantwoord over leertheorieën. Dit kwam neer op twee stellingen per leertheorie. Daarna hebben ze zestien stellingen
beantwoord over de taalleermethodes, eveneens twee stellingen per
taalleermethode. Vervolgens kregen ze stellingen over de taalvaardigheden, waarbij er per vaardigheid drie stellingen beantwoord dienden te worden. Na de vaardigheden hebben de leerlingen vijf stellingen beantwoord over de didactische principes, waarna de laatste vijftien stellingen over het MYP-onderwijs gingen. Hoogst interessant zou zijn om ook een vergelijking te maken tussen de leerlingen uit verschillende jaargroepen en tussen de verschillende
niveaugroepen, maar dit viel helaas buiten het bestek van dit onderzoek. In juni 2019 is ook aan de docenten Nederlands als tweede taal op het United World College Maastricht gevraagd om de vragenlijst in te vullen. De docenten waren allemaal ervaren taalverwervingsdocenten, waarbij de jongste docent ruim drie jaar ervaring had en de oudste docent meer dan vijftien jaar. De docenten varieerden in leeftijd van 26 tot 61 en waren niet gespecialiseerd in één
niveaugroep. Alle docenten konden en gaven in de meeste gevallen in
verschillende niveaugroepen les. Op het moment van het onderzoek waren er zeven docenten Nederlandse taalverwerving actief op het United World College Maastricht, waarvan aan zes docenten is gevraagd om de vragenlijst in te vullen. Deze zes docenten hebben allemaal hun medewerking verleend aan het
onderzoek. De docenten hebben een vragenlijst gekregen met meer stellingen dan de leerlingen, namelijk 86, waarbij dezelfde categorieën zijn gebruikt als bij de leerlingen plus de categorie toetsing die bij de leerlingen wegens irrelevantie buiten beschouwing is gelaten. De docenten hebben per categorie meer
stellingen gekregen dan de leerlingen: drie stellingen per leertheorie, drie
stellingen per taalleermethode, drie stellingen per taalvaardigheid, vier stellingen over de toetsing, tien stellingen over de didactische principes en ten slotte
vijftien stellingen over het MYP-onderwijs. Ook de docenten wisten niet welke stellingen bij welk onderwerp hoorde.
83 afspiegeling mogelijk van het Nederlands als tweede taalonderwijs in het MYP- programma op het United World College Maastricht, daar alle docenten en de meeste leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld. Beide vragenlijsten zijn
verstuurd via Google Forms, waarbij gebruikt is gemaakt van de multiple-choice
grid. De vragenlijst is verspreid via Google Classroom voor de leerlingen en via
de mail voor de docenten. Beide vragenlijsten waren volledig anoniem. Een overzicht van de gebruikte vragenlijsten is te vinden in bijlage 2 (de
leerlingenvragenlijst) en bijlage 3 (de docentenvragenlijst).
Nadat de vragenlijsten waren ingevuld, zijn de antwoorden verwerkt en beschreven in het resultatenhoofdstuk. Door de enorme hoeveelheid aan stellingen, 150 in totaal, is er voor gekozen om niet alle stellingen apart te bespreken, maar per categorie een totaaloverzicht te geven in procenten van de antwoorden. Hierbij is er een onderscheid gemaakt tussen de docenten en
leerlingen, vanwege het grote verschil in hoeveelheid respondenten. In de bespreking van de resultaten wordt besproken welke resultaten de scores
omhoog of juist omlaag duwen en welke opvallende resultaten er naar voren zijn gekomen.
Om de resultaten zo duidelijk mogelijk te demonstreren, is ervoor gekozen om diagrammen te gebruiken om de resultaten te visualiseren. Een cirkeldiagram is gebruikt om de totaalscores van een bepaalde categorie weer te geven. De
staafdiagrammen laten de specifieke resultaten van de stellingen zien, waarbij de resultaten opmerkelijk en/of onduidelijk waren.
84