“Studententijd: de beste tijd van je leven.”
Een lessenserie over het gebruik van
signaalwoorden/-zinnen
Eindverslag Educatief ontwerpen Meike de Pont
12058734
Vak: Nederlands Prototype
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider: Sonja van Overmeeren
Samenvatting
Dit eindverslag bestaat uit een prototype voor docenten Nederlands (in opleiding). Het richt zich op het vergroten van tekstbegrip binnen leesvaardigheid door middel van geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs. Het onderzoek zoomt in op het gebruik van signaalwoorden en -zinnen tijdens het schrijven en lezen van teksten. Met de volgende ontwerphypothese: “als leerlingen door middel van geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs leren om
signaalwoorden/-zinnen in een tekst optimaal te gebruiken dan verwacht ik dat het tekstbegrip van de leerlingen wordt vergroot” is gepoogd een lessenserie bestaande uit vier lessen te ontwerpen om leerlingen op een nieuwe wijze aan de slag te laten gaan met
signaalwoorden/-zinnen. De belangrijkste ontwerpregels bij deze ontwerphypothese luiden als volgt: “als leerlingen de functie van signaalwoorden/-zinnen in hun eigen woorden formuleren en deze aan de hand van duidelijke voorbeelden bespreken, wordt de functie van deze
woorden en zinnen beter begrepen binnen een tekst”, “als leerlingen een schrijfopdracht uitvoeren waarbij ze minimaal zes signaalwoorden moeten gebruiken die ze moeilijk vinden, krijgen ze meer inzicht in het gebruiken van deze woorden in hun eigen en andermans geschreven tekst” en “als leerlingen een bestaande tekst afschrijven en hun geschreven tekst vergelijken met deze bestaande tekst op het gebruik van signaalwoorden/-zinnen dan zullen zij de koppeling maken tussen hun gebruik van de signaalwoorden/-zinnen en andermans gebruik van signaalwoorden/-zinnen”. Met behulp van een uitgewerkte powerpointpresentatie en zeven opdrachten gaan de leerlingen aan de slag met geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs om uiteindelijk tot de volgende onderwijsleeractiviteit te komen: “door teksten te schrijven met nadruk op het gebruik van signaalwoorden en -zinnen zullen leerlingen beter in staat zijn om inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen te herkennen en te
interpreteren in teksten die geschreven zijn door anderen”. Het prototype is niet alleen uitgevoerd in een 5 vwo-klas en aan de hand van die evaluatie geperfectioneerd, het is ook gevalideerd door vier experts binnen het vak Nederlands. Twee docenten uit de sectie
Nederlands, een docent Nederlands van een andere school en een vakdidacticus hebben door middel van twee expertinterviews hun professionele oog op de ontwerphypothese, de
ontwerpregels en het prototype laten vallen. Dit had tot gevolg dat sommige ontwerpregels iets aangescherpt moesten worden en een aantal opdrachten aangescherpt of zelfs vervangen moesten worden om zo tot een lessenserie te komen die nuttig en leerzaam is voor zowel zwakkere lezers uit 5 vwo als lagere klassen als 4 havo en 4 vwo .
1 Inleiding 4
1.1 Aanleiding 4
1.2 Procedures en instrumenten 5
1.2.1 Instrumenten empirisch vooronderzoek 5
1.2.2 Instrumenten theoretisch vooronderzoek 6
2 Empirisch vooronderzoek 6
2.1 Methode van vooronderzoek 6
2.1.1 Deelnemers aan het vooronderzoek 6
2.2 Resultaten vooronderzoek 7
2.2.1 Resultaten vragenlijst: docenten 7
2.2.2 Resultaten vragenlijst: leerlingen 8
2.2.3 Resultaten toetsanalyse 8
2.3 Conclusie empirisch vooronderzoek 9
3 Theoretisch vooronderzoek 9
3.1 Tekstbegrip 9
3.2 Connectieven/signaalwoorden 10
3.3 Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs 12
3.4 Conclusie theoretisch vooronderzoek 15
4 Ontwerphypothese en -regels 15 4.1 Doelstelling 15 4.2 Leeruitkomsten 16 4.3 De ontwerphypothese en ontwerpregels 17 5 Ontwerp 19 5.1 Procedures en instrumenten 19 5.2 Ontwerp lessenserie 19 5.2.1 Les 1 19 5.2.2 Les 2 20 5.2.3 Les 3 20 5.2.4 Les 4 20 6 Validering 21
6.1 Validering ontwerphypothese en -regels 21
6.1.2 Resultaten validering ontwerphypothese en -regels 22
6.2 Validering prototype 23
6.2.1 Meetinstrumenten 23
6.2.2 Resultaten validering prototype 24
6.2.2.1 Les 1 24 6.2.2.2 Les 2 24 6.2.2.3 Les 3 25 6.2.2.4 Les 4 25 7 Conclusie en discussie 26 8 Analytische terugblik 27 Literatuurlijst 27
Bijlage 1: Docentenvragenlijst vooronderzoek 30
Bijlage 2: Resultaten docentenvragenlijst vooronderzoek 31
Bijlage 3: Leerlingenvragenlijst vooronderzoek 34
Bijlage 4: Resultaten leerlingenvragenlijst vooronderzoek 37
Bijlage 5: Toets leesvaardigheid en argumentatie 40
Bijlage 6: Analyse toets leesvaardigheid en argumentatie 5 vwo 43
Bijlage 7: Opzet expertinterview ontwerphypothese 47
Bijlage 8: Resultaten expertinterview ontwerphypothese 48
Bijlage 9: Opzet expertinterview prototype 55
Bijlage 10: Resultaten expertinterview prototype 56
|Bijlage 11: Vragenlijst leerlingenevaluatie 60
Bijlage 12: Resultaten vragenlijst leerlingenevaluatie 64
Bijlage 13: MDA prototype 64
Bijlage 14: Powerpointslides prototype 74
Bijlage 15: Opdrachtenformulier prototype 74
1 Inleiding 1.1 Aanleiding
Een half jaar lang heb ik op een school in Leiden gewerkt die onder andere voor het vak Nederlands onder toezicht stond. De school bestond uit leerlingen met veel verschillende nationaliteiten en Nederlands als tweede taal. Ieder jaar weer werd er op het eindexamen Nederlands onder het landelijk niveau gescoord. Zo scoorden zij in het jaar 2017-2018 een 5,9, terwijl het landelijk gemiddelde een 6,5 was. Het was zelfs zo dat de school qua
resultaten van het schriftelijk eindexamen, dat bestaat uit leesvaardigheid en argumentatie, tot de laagste vijf procent van Nederland behoorde. Leesvaardigheid was dus een groot
struikelblok en moest hard getraind worden. Ik kwam zelf echter in de problemen toen ik mijn leerlingen in 4 havo, 4 vwo en 5 havo instructie wilde geven in leesvaardigheid en ze
vaardigheden aan wilde leren om zakelijke teksten te begrijpen. Ik wist niet goed waar ik moest beginnen. Wat helpt een leerling om een tekst goed te lezen, sterker nog: volledig te begrijpen? Wat doen sterke lezers als zij een tekst lezen en hoe kan ik mijn zwakke lezers zulke vaardigheden aanleren? De methode waar we mee werkten, bood hulp. Zo werd de aandacht gelegd op het gebruik van signaalwoorden/-zinnen tijdens het lezen. Leerlingen hadden er al veel mee gewerkt, ik hoorde ze namelijk zuchten toen ik er weer over begon. Toch bleek het gebruik van signaalwoorden onduidelijk. Ze vonden het moeilijk om de moeilijkere verbanden zoals oorzaak-gevolg uit te leggen en daar de juiste signaalwoorden bij te kiezen. Dit baarde me zorgen. Hoe kan het zijn dat leerlingen in bijvoorbeeld 5 havo na 5 jaar nog steeds niet goed onder woorden kunnen brengen wat signaalwoorden in de tekst doen, laat staan ze gebruiken als hulpmiddel bij het lezen? En hoe belangrijk zijn die signaalwoorden nou echt? Gebruiken sterke lezers ze ook en hoe dan? Deze vragen bleven door mijn hoofd spoken, ook toen ik van school wisselde. Dit prototype leek me de uitgelezen kans om strategieën voor het vergroten van tekstbegrip, specifiek het gebruik van
signaalwoorden, te onderzoeken. Omdat de huidige methodiek van Nieuw Nederlands voor mijn gevoel niet lijkt te werken, leek dit prototype me ook de uitgelezen kans om onderzoek te doen naar andere methoden zoals geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs.
Mijn nieuwe school heeft een heel ander profiel dan mijn vorige school. Leerlingen zijn over het algemeen autochtoon, hebben het Nederlands goed onder de knie en scoren op de eindexamens boven het landelijk gemiddelde. Zo scoorden zij in het jaar 2017-2018 0,1 hoger dan het landelijk gemiddelde van een 6,5 (Kennisnet, z.d.). Ook de leerlingen in mijn 5 vwo-klas, waar ik mijn prototype op baseer, zijn allen van Nederlandse komaf en niet blijven zitten. Toch bleek er ook bij deze klas ruimte voor verbetering in leesvaardigheid. Uit de analyse van de toets leesvaardigheid en argumentatie , die in januari was afgenomen, bleek 1 dat er 4 onvoldoendes waren gescoord en dat het gemiddelde cijfer een 6,17 was. Ook hier is het verbeteren van tekstbegrip dus nodig en dit gaf de doorslag om mijn onderzoek naar leesvaardigheid te starten.
1.2 Procedures en instrumenten
Voor het ontwikkelen van een prototype moeten er een aantal stappen worden gezet waarbij gebruik wordt gemaakt van een aantal instrumenten. Zo is het van belang om te onderzoeken of mijn voorgevoel in de aanleiding klopt. Hiervoor wordt het probleem empirisch verkend. Dit gebeurt door zowel een toets te analyseren, als een vragenlijst te laten invullen door een drietal docenten Nederlands en leerlingen uit één specifieke 5 vwo-klas. Vervolgens wordt er vanuit de theorie naar dit probleem gekeken en gezocht naar oplossingen. Er wordt een ontwerphypothese opgesteld en hier worden ontwerpregels aan gekoppeld om de lessenserie vorm te geven. Deze ontwerphypothese en -regels worden eerst gevalideerd door een viertal experts door middel van expertinterviews. De ontwerphypothese en -regels worden aan de hand van de feedback geperfectioneerd om ze vervolgens te gebruiken bij het ontwerpen van de lessenserie. De lessenserie van circa vier lessen wordt ontworpen met behulp van de theorie uit de theoretische verkenning en de feedback van de experts. Deze wordt wederom gevalideerd door experts door middel van expertinterviews. Ook wordt de lessenserie uitgevoerd in een specifieke 5 vwo-klas en deze wordt geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst om ook feedback van de leerlingen te ontvangen. De belangrijkste feedback van de expertinterviews en de evaluatie wordt genoteerd in de conclusie en er worden suggesties gedaan voor verder onderzoek. Als laatst wordt er met een analytische blik teruggekeken op de ontwikkeling van dit onderzoek.
1.2.1 Instrumenten empirisch vooronderzoek
Voor mijn empirisch vooronderzoek heb ik gebruik gemaakt van vragenlijsten en ik heb tevens een toets leesvaardigheid en argumentatie geanalyseerd. De vragenlijsten die ik heb gebruikt, zijn gebaseerd op het boek Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding van Karel Stokking (2015). Zo wordt er bijvoorbeeld geadviseerd om vragenlijsten in te delen van algemeen naar specifiek, de respondenten in te lichten over het onderwerp en om
rekening te houden met de vormgeving (Stokking, 2015). Ik heb zowel een vragenlijst afgenomen bij drie docenten die ervaring hebben met lesgeven in 5 vwo als bij mijn 5
vwo-klas. Ik heb voor vragenlijsten gekozen, omdat ik wil weten in hoeverre signaalwoorden een rol spelen in lessen. Ik wil dus vooraf bepalen wat de effecten zijn van een educatieve aanpak. Vragenlijsten zijn geschikt om deze gegevens van mijn doelgroep te verzamelen (Stokking, 2015).
De leestoets die ik heb geanalyseerd is een aangepaste toets uit de methode Nieuw Nederlands (2014). De toets is in januari 2019 gemaakt door de 23 leerlingen uit 5v2. Ik laat in de analyse alleen de vragen zien die door middel van het gebruik van connectieven goed beantwoord hadden kunnen worden. Om erachter te komen welke vragen dit zijn, heb ik de toetsvragen vergeleken met examenvragen van havo en vwo. In de groepsrapportages van Wolf wordt er onderverdeling in domeinen gemaakt en deze onderverdeling heb ik
gebruikt bij de vergelijking en uiteindelijk een selectie van de toetsvragen gemaakt. De analyse van de toets is te zien in bijlage 6.
1.2.2 Instrumenten theoretisch vooronderzoek
Na het empirisch vooronderzoek heb ik uitgebreid literatuuronderzoek gedaan naar
leesvaardigheid, tekstverbanden, signaalwoorden en geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs om zo de problematiek die ik ondervond theoretisch te kunnen onderbouwen en daarnaast
oplossingen te vinden om het probleem aan te pakken. De verschillende onderzoeken die ik heb gebruikt zijn terug te vinden in hoofdstuk 3.
2 Empirisch vooronderzoek 2.1 Methode van vooronderzoek
Voor mijn vooronderzoek heb ik zowel leerlingen en docenten bevraagd aan de hand van een vragenlijst als een eerder gemaakte toets leesvaardigheid en argumentatie geanalyseerd. Op deze manier kan ik problemen binnen leesvaardigheid en tekstbegrip goed in kaart brengen. Ik heb ervoor gekozen om een ‘oude’ toets leesvaardigheid en argumentatie te analyseren om erachter te komen wat het huidige niveau leesvaardigheid is van de leerlingen en hoe zij de vragen waarbij ze gebruik kunnen maken van signaalwoorden op dit moment maken. Deze analyse wordt besproken in paragraaf 3.2.3. De vragenlijsten zijn te vinden in bijlage 1 (sectie) en bijlage 2 (leerlingen). De toets leesvaardigheid en argumentatie is te vinden in bijlage 3.
Naar aanleiding van mijn ontwerpvraagstuk heb ik in mijn vragenlijsten naast globale vragen over leesvaardigheid specifiek ingezoomd op het gebruik van signaalwoorden in het leesonderwijs. Om een idee te krijgen hoe docenten denken over het belang van
signaalwoorden en in hoeverre hiermee getraind wordt, heb ik mijn vragenlijst toegespitst op signaalwoorden als hulpmiddel voor tekstbegrip. Ook komen er in de vragenlijsten vragen voor met betrekking tot geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs om zo hoogte te krijgen van het gebruik van eventuele andere methoden om signaalwoorden/-zinnen aan te bieden.
2.1.1 Deelnemers aan het vooronderzoek
Voor mijn empirisch vooronderzoek heb ik twee groepen deelnemers gebruikt. Ik heb zowel leerlingen uit mijn 5 vwo-klas bevraagd (5v2), als twee sectiegenoten en een docent
Nederlands van een andere school. Ik heb voor 5v2 gekozen om de simpele reden dat het op dit moment mijn enige klas is. Daarnaast is het interessant om juist voor deze klas een prototype te ontwikkelen voor leesvaardigheid, omdat ze nog een jaar hebben om te oefenen voordat ze het schriftelijk examen moeten maken.
De klas bestaat uit 23 leerlingen, van wie vier jongens. Ze zijn allen van Nederlandse komaf en niet blijven zitten. De leerlingen zijn tussen de 15-17 jaar. Tijdens de bevraging waren twee meisjes niet aanwezig, ik heb dus 21 leerlingen een vragenlijst voorgelegd. Uit de vragenlijst komt naar voren dat 18 leerlingen zichzelf zien als een gemiddelde lezer, van wie
twee zeggen te neigen naar zwak. Eén leerling ziet zichzelf als een sterke lezer en twee leerlingen als een zwakke lezer.
Ik heb gekozen voor deze twee sectiegenoten, omdat ze beiden veel ervaring hebben met leesvaardigheid. De één is afgestudeerd in literatuur en de ander in taalbeheersing en ze geven daarnaast beiden vijf en zes jaar les geven aan 5 vwo. Tevens geven ze beiden
examentraining aan 5 havo en 6 vwo. Ik vond mijn werkplekbegeleider (WPB) minder
geschikt om bij het empirisch vooronderzoek te betrekken, omdat hij als tweedegraads docent louter les geeft aan onderbouwklassen, terwijl dit onderzoek zich specifiek richt op 5 vwo. Ook heb ik gekozen voor een docent Nederlands van een andere school om zicht te krijgen op de problemen die docenten ervaren op andere scholen. Deze docent geeft al vier jaar les aan 5 vwo, doet examentraining en is afgestudeerd in taalbeheersing.
2.2 Resultaten vooronderzoek
In deze paragraaf worden de resultaten van het empirisch vooronderzoek besproken. Een uitgebreide analyse is te vinden in bijlage 4 (experts), bijlage 5 (leerlingen) en bijlage 6 (toetsanalyse).
2.2.1 Resultaten vragenlijst: docenten
Uit vraag 1 blijkt dat er verschillende onderdelen van leesvaardigheid als problematisch worden gezien, namelijk het vatten van de kern van een stuk tekst, het samenvatten van korte stukken tekst, functies van alinea's bepalen, de hoofdgedachte van de tekst noteren en bepalen waar de inleiding eindigt en de kern begint. Uit de vragenlijst blijkt ook dat er door alle drie de bevraagden aandacht wordt besteed aan signaalwoorden in de les. Zo luidt één antwoord op de vraag hoe lessen leesvaardigheid eruit zien als volgt: “[Ik maak gebruik van
signaalwoorden bij] de eerste lezing van een lange tekst met de pen in de hand om signaalwoorden te onderstrepen, functie te noteren en om de structuur van een tekst te achterhalen” (zie Bijlage 4). Een andere expert besteedt op de volgende manier aandacht aan signaalwoorden: “[In de les besteed ik aandacht aan] modelling (examenteksten uitgewerkt in powerpoint) met daarin in beeld gebracht hoe ze (bijvoorbeeld door middel van
signaalwoorden) het juiste antwoord hadden kunnen vinden. Dit laatste doe ik met name in de examenklassen” (zie Bijlage 4). Toch worden de signaalwoorden volgens deze expert niet optimaal benut, er wordt als volgt geantwoord op de vraag of signaalwoorden door leerlingen optimaal benut worden: “Nee, ze zijn vaak te veel bezig met de inhoud (wat natuurlijk goed is), maar daardoor missen ze soms de samenhang” (zie Bijlage 4). Deze samenhang is weer van belang om de kern van de tekst te vatten. Een andere bevraagde zegt hier het volgende over: “Ik hamer er enorm op, dus mijn leerlingen denk ik uiteindelijk niet meer. Toch merk ik dat ik leerlingen er wel bewust van moet maken, anders lezen ze er gewoon overheen” (zie Bijlage 4).
Uit de vragenlijst komt echter ook naar voren dat “de meeste [problemen] worden veroorzaakt door de categorisering van de signaalwoorden. Dat is een kwestie van leren. In 5v kunnen de meeste leerlingen goed uit de voeten met signaalwoorden. Ook in hun eigen
teksten” (zie Bijlage 4). Met categorisering wordt het herkennen van een bepaald verband bedoeld, zoals ‘omdat’ als toelichting of ‘daardoor’ als oorzaak-gevolg.
2.2.2 Resultaten vragenlijst: leerlingen
In de leerlingenvragenlijsten heb ik 21 leerlingen een opdracht laten maken die ze zowel goed hadden kunnen beantwoorden door naar signaalwoorden als ‘dan’ en ‘daarom’ te kijken als door dit te koppelen aan de juiste functiewoorden. 38 procent van de leerlingen heeft deze vraag fout beantwoord, van wie twee leerlingen naar eigen zeggen het juiste antwoord zouden hebben gegeven als ze meer aandacht zouden hebben besteed aan de signaalwoorden. Hoewel het speculeren blijft waarom de vraag precies fout beantwoord is (het zou ook kunnen dat ze de betekenis van de functiewoorden niet kennen), zou dit een indicatie kunnen zijn dat leerlingen signaalwoorden niet optimaal gebruiken.
Uit de vragenlijst blijkt echter dat 81 procent van de leerlingen signaalwoorden gebruikt tijdens het lezen van een tekst, terwijl 38 procent van de leerlingen de vraag op de vragenlijst fout heeft beantwoord. Deze leerlingen gaven allen aan signaalwoorden te gebruiken tijdens het lezen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat niet alle leerlingen de signaalwoorden op de juiste manier gebruiken om een tekst te analyseren. Uit de vragenlijst blijkt ook dat 86 procent van de leerlingen les heeft gekregen in het gebruik van
signaalwoorden, hoewel dat voornamelijk theoretische lessen waren. Eén leerling geeft bijvoorbeeld het volgende antwoord op de vraag of ze wel eens les heeft gehad in de betekenis en het gebruik van signaalwoorden: “een beetje, dan zeggen de docenten welke verbanden er zijn en welke signaalwoorden daarbij horen” (zie Bijlage 5).
2.2.3 Resultaten toetsanalyse
In de toets zijn er twee vragen die letterlijk gaan over het tekstverband tussen verschillende alinea’s: vraag 9 (welk tekstverband is er tussen alinea 4 en 5) en vraag 10 (aan welk signaalwoord herken je het tekstverband uit vraag 9). Vraag 9 werd door 3 leerlingen fout beantwoord, vraag 10 door één leerling. Dit is geen slecht resultaat. Bij de analyse gaat het mij echter ook om de vragen die de leerlingen indirect vragen naar het verband tussen zinnen of stukken tekst, zoals argumentatievragen en vragen over functies van alinea’s. Bij deze vragen is het echter lastig te achterhalen wat de reden is van het fout beantwoorden van de vraag. Zo kan het liggen aan verkeerd of niet gebruiken van signaalwoorden, maar ook aan bijvoorbeeld het niet kennen van functiewoorden.
Een voorbeeld van zo’n ‘indirecte verbandsvraag’, is vraag 30 (zie Bijlage 6). 61 procent van de leerlingen heeft deze vraag niet goed beantwoord. De vraag luidt als volgt: ‘‘Nederland als natiestaat is niet meer het relevante kader voor de economische en culturele hogere middenklasse’ (alinea 4). Bij welk standpunt is dit een argument?’ Het goede
antwoord kan gevonden worden door het concluderende signaalwoord ‘dus’ op de goede manier te interpreteren. 12 leerlingen hebben echter de zin ‘globalisering en europeanisering zijn oorzaken van de groei van tweetalig onderwijs’ als antwoord gegeven. Hieruit kan je opmaken dat ze óf volledig over het signaalwoord ‘dus’ heen hebben gelezen en ervan uit zijn
gegaan dat een standpunt altijd voor een argument staat óf niet weten wat ‘dus’ precies aanduidt in een tekst.
2.3 Conclusie empirisch vooronderzoek
Kort samengevat komt uit de analyse van de docentenvragenlijsten naar voren dat leerlingen verschillende onderdelen van leesvaardigheid moeilijk vinden, waaronder het herkennen en begrijpen van tekstverbanden in zinnen en alinea’s en het doorzien van tekststructuren. Hoewel sommigen van mening zijn dat bijvoorbeeld de categorisering van signaalwoorden een kwestie is van leren, blijkt het algemene geluid te zijn dat ze de signaalwoorden niet optimaal benutten terwijl dit kan helpen bij tekstbegrip. Uit de leerlingenvragenlijst komt naar voren dat het grote deel van de leerlingen aangeeft gebruik te maken van onder andere
signaalwoorden tijdens het lezen van een tekst. Toch blijkt meer dan driekwart van deze leerlingen vragen fout te beantwoorden die goed beantwoord hadden kunnen worden als zij functioneel gebruik zouden hebben gemaakt van signaalwoorden. Dit is ook terug te zien in de toetsanalyse.
Hieruit zou je kunnen concluderen dat leerlingen niet optimaal gebruik maken van signaalwoorden/-zinnen tijdens het lezen van een tekst. Een kanttekening bij deze conclusie is het feit dat het moeilijk te achterhalen is of de fout wel ligt aan het niet of verkeerd gebruik van signaalwoorden. In samenwerking met de resultaten van de vragenlijsten en het
theoretisch vooronderzoek zouden deze gegevens echter wel bij kunnen dragen aan het vermoeden dat er meer gedaan kan worden op het gebied van signaalwoorden/-zinnen binnen leesvaardigheid om tekstbegrip te vergroten.
3 Theoretisch vooronderzoek 3.1 Tekstbegrip
Tekstbegrip is een veelbesproken onderdeel binnen het vak Nederlands en dat is niet voor niets. Zo zeggen Moeken, Kuiken en Welie hier in hun onderzoek ‘Samenwerkend Lezen in het Voortgezet Onderwijs’ het volgende over:
Tekstbegrip, oftewel de constructie van betekenis uit een tekst, wordt vaak beschouwd als een van de belangrijkste cognitieve vaardigheden die jongeren tijdens hun
schoolcarrière dienen te verwerven. Het kunnen begrijpen van teksten is immers de basis voor de verwerving van vakkennis en legt het fundament voor een leven lang leren (Moeken, Kuiken & Welie, 2016, p. 6).
Tekstbegrip “komt tot stand door een voortdurende interactie tussen verwerkingsprocessen van zogenaamde ‘lagere orde’ en ‘hogere orde’ die corresponderen met verschillende niveaus waarop teksten kunnen worden verwerkt” (Bogaert et al., 2008, p. 18). Bij sterke lezers vindt
er continu een wisselwerking plaats tussen deze verschillende niveaus van tekstverwerking, 2 terwijl bij zwakke lezers één of meerdere niveaus nog niet goed ontwikkeld of verstoord kunnen zijn (Bogaert et al., 2008).
Er zijn verschillende manieren om deze zwakke en/of gemiddelde lezers te helpen bij het vergroten van tekstbegrip. Zo is het van belang om leerlingen te onderwijzen in
verschillende leesstrategieën (Lederer, 2000). Voorbeelden van deze strategieën zijn voorspellingen doen, vragen stellen, leesdoelen opstellen en eigen begrip monitoren en construeren (Moeken et al., 2015). Ook een combinatie van lees- en zaakvakonderwijs biedt voordelen bij het vergroten van tekstbegrip, net als het combineren van verschillende
vaardigheden zoals geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs (Moeken et al., 2015). Tevens blijkt uit onderzoek van Meyer en Ray dat onderwijs in tekststructuren en tekstverbanden effectief zijn bij het trainen van tekstbegrip: “the structure strategy facilitates comprehension by helping the reader to organize concepts based on the explicit or implied relationships that are communicated by the text” (2011, p. 128). Structuurstrategieën helpen dus om concepten te organiseren binnen de tekst en te begrijpen hoe de auteur zijn gedachtegoed organiseert. Daarnaast helpt onderwijs in tekststructuren om “processen parallel aan deze structuren, zoals het vergelijken van informatie, [in te]kunnen zetten om zo hun eigen leren en denken te vergroten en deze structuren [te] kunnen gebruiken om hun eigen schrijven op basis van de tekst te organiseren” (Moeken et al., 2015, p. 9).
3.2 Connectieven/signaalwoorden
Een belangrijk onderdeel van deze structuurstrategieën zijn de zogenaamde connectieven. Connectieven zijn woorden die de relatie tussen verschillende tekstgedeelten uitdrukken. Voorbeelden hiervan zijn ‘dus’, ‘namelijk’, ‘zoals’, ‘daarentegen’ etc. In het voortgezet onderwijs worden ze aangeduid als signaalwoorden en om geen verwarring te zaaien bij leerlingen zal ik de term ‘signaalwoord’ aanhouden. Meerdere onderzoeken bevestigen het belang van kennis van signaalwoorden bij het vergroten van tekstbegrip, zie Crosson & Lesaux (2013), Welie (2016), Van Dooren, van den Bergh & Evers-Vermeul (2012) en Van Silfhout, Evers-Vermeul & Sanders (2013). Welie zegt hier in zijn onderzoek “Expository text comprehension in secondary school: for which readers does knowledge of connectives contribute the most?” het volgende over:
Knowledge of connectives is expected to be particularly helpful for expository text comprehension. Given that expository texts often describe relationships between text ideas that are (yet) unknown to students, they often need to be informed about the way ideas are related in order to create a coherent representation of these ideas.
Connectives provide this information. They indicate, for example, whether the relationship between text parts is additive, causal, temporal or adversative in nature. Connectives thus work as a processing instruction to the reader; therefore, it comes as 2 Ga voor een uitgebreide beschrijving van deze vier niveaus naar pagina 18 en 19 van het onderzoek ‘Aan het
no surprise that connectives speed up establishing a relationship between text parts. However, if readers do not know the meaning of connectives, they will not benefit from their presence: they have to infer the textual relations by themselves (p. 3). Daarnaast helpen signaalwoorden volgens Welie om de algemene structuur van tekst te doorgronden zodat leerlingen een globale coherentie in de tekst kunnen vaststellen (Welie, 2016). Als kanttekening plaatst hij hierbij dat niet iedere lezer evenveel belang heeft bij signaalwoorden en dat bijvoorbeeld een te grote hoeveelheid aan signaalwoorden in de tekst bij sterke lezers bijvoorbeeld zorgt voor slordigheid, omdat zij het idee hebben dat de tekst te makkelijk is (Welie, 2016). Ook tekstvloeiendheid kan van invloed zijn op het effect van signaalwoorden. Met tekstvloeiendheid wordt de snelheid en het automatisme bedoeld waarmee je woorden herkent (Welie, 2016). Als de tekstvloeiendheid bijvoorbeeld niet snel genoeg is, gaat de functie van het signaalwoord verloren, omdat de connectie tussen de twee zinnen/alinea’s niet wordt gemaakt (Welie, 2016). Toch kan hij concluderen dat “for the eighth graders in our study with relatively lower metacognitive knowledge levels, less fluent reading or vocabulary problems were not blocking the benefits of knowledge of connectives more than for eighth graders with higher levels of metacognitive knowledge” (Welie, 2016, p. 6). Dus zowel zwakke als sterke lezers profiteren van kennis van signaalwoorden. Uit
meerdere onderzoeken blijkt echter dat de signaalwoorden niet optimaal benut worden tijdens het lezen van een tekst (Vennink, 2014; Vermeij, 2011).
Uit het onderzoek van Mesmer (2017) en Welie (2016) blijkt tevens dat louter kennis van het signaalwoord niet genoeg is om het optimaal te benutten tijdens het lezen. Mesmer geeft aan dat er veel voorbeelden gebruikt moeten worden en dat signaalwoorden opnieuw verwoord moeten worden. Welie geeft aan dat lezers ook voldoende metacognitieve kennis moeten hebben om ze succesvol te gebruiken. Met metacognitieve kennis bedoelt hij kennis van tekststructuur en verschillende lees- en schrijfstrategieën (2016). Hij adviseert daarom “to combine instruction on the meaning of connectives with instruction about the structure of expository texts and ways to strategically deal with these texts” (Welie, 2016, p. 19). De belangrijkste strategieën waarin onderwezen moet worden zijn:
(A) Previewing, oftewel het verkennen van de tekst door te kijken naar de titel, de kopjes en het afleiden van de hoofdgedachte; (b) question generation, oftewel het stellen van verschillende typen vragen bij de tekst; (c) get the gist, oftewel het bepalen van de belangrijkste wie of wat uit de alinea en hierover schrijven in een
samenvattende zin van maximaal tien woorden; (d) summarizing, oftewel het
samenvatten van de gelezen tekst. Deze vier strategieën kunnen worden toegepast op een grote variëteit aan teksten, maar zijn vooral nuttig bij het analyseren van
informatieve teksten” (Moeken et al., 2015, p. 9).
Uit onderzoek van Baker blijkt dat deze metacognitieve kennis pas wordt ontwikkeld in het voortgezet onderwijs (2005). Aangezien mijn onderzoek zich richt op 5 vwo-leerlingen kan ik ervan uitgaan dat mijn leerlingen deze kennis inmiddels in verschillende mate hebben
ontwikkeld en dus de mogelijkheid hebben om dit in te zetten tijdens het lezen. Uit de vragenlijst (zie bijlage 4) blijkt tevens dat leerlingen gebruik maken van leesstrategieën. Zo geven 12 leerlingen aan dat ze de tekst scannen op titels en tussenkopjes en dat ze de hoofdgedachte afleiden uit de tekst. Het zou dus niet per se nodig zijn om aandacht te besteden aan leesstrategieën.
3.3 Geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs
Er zijn meerdere manieren om tekstbegrip in zakelijke teksten te trainen, zoals informerende zaakvakteksten aanbieden (Moeken et al., 2016) of door gebruik te maken van geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs. Ik heb ervoor gekozen om in dit onderzoek dieper in te gaan op geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs om te kijken of en hoe tekstbegrip, specifiek de tekstverbanden en -relaties, vergroot kan worden door de methodiek.
Op dit moment wordt het vak Nederlands vaak verkaveld aangeboden (Bunt & Ravesloot, 2016), terwijl dit niet bevorderend is voor het onderwijs:
Zowel uit onderzoek als uit ervaringen van leraren blijkt dat er allerlei nadelen kleven aan een verkavelde praktijk: elke vaardigheid apart op het programma leidt al snel tot overladenheid en bovendien wordt er geen gebruik gemaakt van de mogelijkheid dat vaardigheden elkaar versterken. Die versterkingskans geldt met name voor lees- en schrijfvaardigheid (Van der Leeuw et al., 2016, p. 2).
Tevens blijkt uit een meta-analyse van een groot aantal onderzoeken dat (leren) schrijven de leesvaardigheid van leerlingen vergroot. Vooral wanneer er geschreven wordt over een gelezen tekst, blijkt er een positief effect te ontstaan bij de verwerking van de inhoud van de tekst (Graham & Hebert, 2010). Uit een ander onderzoek blijkt dat “college students who wrote about the concepts and materials with which they were presented in class did better on posttests” (Marshall, 1987, p. 32) en dat studenten beter in staat zijn om korte verhalen te interpreteren als zij er achteraf over schrijven:
Results from the experimental portion of the study suggest that personal analytic writing was as powerful as the more familiar formal analytic writing in helping
Foster’s students develop their understanding of the short stories. Both tasks prompted the students to interpret the stories; both encouraged a process of reasoning that included the consideration of textual evidence (Marshall, 1987, p. 59).
Ook andersom lijkt het te werken. Zo blijkt uit onderzoek van Janssen et al. dat “sterke creatieve schrijvers beter [bleken] in het lezen en interpreteren van literaire teksten dan zwakke schrijvers” (2006, p. 41). Tevens is onderzocht dat “leerlingen die vooraf een persoonlijke, aan het verhaal gerelateerde tekst hadden geschreven, hoger [scoorden] op verhaalbegrip dan leerlingen die een niet-gerelateerde tekst hadden geschreven” (Janssen & Van den Bergh, 2010, p. 5).
Als schrijven helpt bij het interpreteren van verhalen en ervoor zorgt dat de inhoud beter wordt verwerkt en dat daarnaast sterke creatieve schrijvers beter zijn in het lezen en interpreteren van literaire teksten, wordt het vermoeden gewekt dat het schrijven van
tekstverbanden en -relaties ook kan helpen bij het herkennen en begrijpen van tekstverbanden en -relaties tijdens het lezen van een tekst. Dit vermoeden wordt bevestigd door het rapport van Graham en Herbert (2010). Zij hebben de volgende hypothesen onderzocht: “teaching patterns for constructing sentences or larger units of text should improve reading skills. The practice of putting smaller units of writing together to create more complex ones should result in greater skill in understanding such units in reading” (p. 17-18). Het bleek dat instructie in schrijven een positief effect had op tekstbegrip, net als instructie in spelling en in schrijven van zinnen, paragrafen en langere stukken tekst (Graham en Herbert, 2010).
Om ervoor te zorgen dat leerlingen signaalwoorden gaan herkennen in leesteksten, leren begrijpen hoe tekstverbanden in een tekst worden aangegeven en dus uiteindelijk beter worden in leesvaardigheid, is het verstandig om de aanpak van deelonderzoek 2 van Janssen et al. (2006) in het achterhoofd te houden. In dit deelonderzoek worden eerst de
schrijfopdrachten aan de leerlingen aangeboden en vervolgens de leesopdrachten. Hoewel de verwerking van de inhoud belangrijk is bij leesvaardigheid en dit dus een reden zou zijn om in deze lessenserie de leerlingen eerst een leestaak te geven om ze hier vervolgens over te laten schrijven, wil ik in deze lessenserie specifiek inzoomen op het gebruik en de functie van signaalwoorden. Onthouden en verwerken van de inhoud komt op de tweede plaats. Daarom zou het verstandig zijn om eerst de schrijftaak aan te bieden. Door zelf te schrijven, zelf gebruik te maken van signaalwoorden en dus inzicht te krijgen in wat ze zelf doen om verbanden in een tekst aan te geven, krijgen ze eerder door hoe de verbanden in een tekst werken die door iemand anders is geschreven (Graham & Herbert, 2010).
Om een goede lessenserie geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs te ontwerpen, zijn er adviezen opgesteld door SLO. Volgens SLO is “geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs uiteindelijk gericht op tekstvaardigheid, op het effectief leren hanteren van verschillende genres in verschillende contexten” (SLO, z.d.). Zij adviseren om bij het ontwerpen van een lessenserie waarbij lees- en schrijfonderwijs wordt geïntegreerd, gebruik te maken van een onderwijsleercyclus (Burns & Joyce, 1991). In zo’n cyclus worden de volgende stappen doorlopen: oriënteren, instrueren, begeleiden, stimuleren en evalueren. Al deze stappen, die elkaar opvolgen en in iedere les op een manier terugkomen, zijn erop gericht om de
tekstvaardigheid van leerlingen te vergroten. Binnen een stap van de cyclus kan de nadruk op het lezen of het schrijven liggen (SLO, z.d.). De onderwijsleercyclus ziet er als volgt uit:
Afbeelding: SLO (z.d.)
Er zijn dus zes stappen te onderscheiden met allen een eigen functie. Zo is oriënteren bedoeld om tijdens het lezen betekenis te geven aan de tekst en de informatie te verbinden aan de voorkennis. Voor het schrijven is het belangrijk om kennis van zaken over het doel en de context van de tekst te hebben om zo meer te concentreren op de formulering. Vragen die hierbij belangrijk zijn zijn: “waar gaat de tekst over? Is het onderwerp voor leerlingen bekend? Wat is het belang van het onderwerp? Is het actueel?” (SLO, z.d.).
Bij modeling gaat het “om de aandacht van de leerlingen te richten op specifieke kenmerken van de tekst” (SLO, z.d.). Dit is om te voorkomen dat leerlingen cognitief te overbelast raken. Zo kan de aandacht dus uitgaan naar de signaalwoorden in de tekst, waarbij de leraar hardopdenkend voordoet hoe hij zo’n tekst analyseert om zo te laten zien hoe de schrijver te werk is gegaan.
De stap begeleiding is voornamelijk van belang voor leerlingen die het modelen niet in één keer begrijpen: “Net als bij het modelen kiest de leraar hier doelgericht voor oefenen van taalmiddelen die kenmerkend zijn voor onderhavige tekst, zoals de globale opbouw van het genre, taalmiddelen waarmee argumenten tot uiting gebracht worden, etc” (SLO, z.d.).
Bij de stap stimuleren gaan leerlingen zelfstandig aan het werk. Dit kan alleen, in tweetallen of kleine groepjes zijn. Het is hierbij van belang dat “de leerlingen aan het werk gaan met een expliciete en doelgericht lees- of schrijfopdracht, waarbij duidelijke criteria voor succes zijn geformuleerd” (SLO, z.d.). Daarnaast wordt er gezegd dat “een schrijftaak niet alleen expliciet het doel / genre van de tekst [moet] benoemen (instructie, betoog), maar ook de context expliciteren waarin de tekst functioneert.
De laatste fase is het evalueren van de schrijftaak. Er wordt feedback op de geschreven tekst gegeven en zo gekeken of deze naar behoren is uitgevoerd.
3.4 Conclusie theoretisch vooronderzoek
Het theoretisch vooronderzoek heeft een aantal nuttige inzichten gegeven, zoals het belang van signaalwoorden voor het vergroten van tekstbegrip, het feit dat de signaalwoorden niet optimaal gebruikt worden door leerlingen tijdens het lezen, het idee dat geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs helpt bij het vergroten van tekstbegrip en dat dit ook zou kunnen helpen bij het begrijpen van tekstverbanden en -relaties. Daarnaast heeft het een aantal handvatten gegeven waar ik mee aan de slag kan in mijn ontwerp, zoals de onderwijsleercyclus om geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs op de juiste manier vorm te geven, het gegeven van Mesmer (2017) dat er expliciet uitgelegd moet worden hoe signaalwoorden en tekstverbanden werken en een concrete schrijfoefening van Janssen & Van den Bergh (2010) om de
koppeling te maken tussen lezen en schrijven. 4 Ontwerphypothese en -regels
4.1 Doelstelling
Tekstbegrip is van belang om goed te kunnen lezen en te kunnen voldoen aan de eindtermen die voor leesvaardigheid worden gesteld. Zo wordt er van leerlingen verwacht dat ze kunnen analyseren en interpreteren, kunnen beoordelen en kunnen samenvatten. De eindtermen worden als volgt omschreven:
De kandidaat kan tekstsoorten vaststellen op grond van het belangrijkste schrijfdoel, onderwerpen en hoofdgedachten van gehele teksten en tekstgedeelten aanwijzen of parafraseren, inhoudelijke en functionele relaties benoemen die ex- of impliciet tussen tekstonderdelen aanwezig zijn, teksten analyseren conform de eindtermen van domein ‘Argumentatieve vaardigheden’, een oordeel geven over een tekst of een tekstgedeelte en teksten en tekstgedeelten beknopt [samenvatten]” (Projectgroep Nederlands V.O., 2002, p. 43-44).
Tevens is het bereiken van een functioneel niveau van taalvaardigheid van groot belang om maatschappelijk te kunnen functioneren als werknemer en als burger (Graham & Hebert, 2010). Daarnaast is volgens Evers-Vermeul en Van der Hoeven (2015) “diep tekstbegrip, waarbij leerlingen individuele zinnen in een tekst begrijpen én – met gebruikmaking van hun voorkennis – ook de verbanden tussen zinnen [inzien]” (p. 1) een belangrijke 21ste-eeuwse vaardigheid.
Alle eindtermen zijn uiteraard belangrijk, maar ik kies ervoor om in mijn prototype de nadruk te leggen op eindterm drie. Eindterm drie wordt als volgt gespecificeerd: “het
benoemen van inhoudelijke en functionele relaties die ex- of impliciet tussen tekstonderdelen aanwezig zijn. Inhoudelijke en functionele relaties zijn bijvoorbeeld: verwijzingsrelaties, relatie van oorzaak-gevolg, relatie doel-middel, relatie stelling-argument-subargument, relatie van algemene uitspraak-toelichting” (Projectgroep Nederlands V.O., 2002, p. 43). Ik kies voor
deze eindterm, omdat uit mijn empirisch en theoretisch vooronderzoek blijkt dat leerlingen, overigens naast andere onderdelen van leesvaardigheid, moeite hebben om relaties tussen tekstdelen te begrijpen en hierdoor de inhoud van de tekst vaak niet juist interpreteren. Ze gebruiken signaalwoorden niet optimaal, terwijl deze woorden kunnen helpen om de relaties tussen zinnen en stukken tekst te zien. Mijn vermoeden is dat het huidige onderwijs met het uit het hoofd leren van signaalwoorden en bijbehorende verbanden tekortschiet en dat er dringend behoefte is aan nieuwe didactiek die dit probleem op een andere manier kan aanpakken. Uit onderzoek blijkt dat geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs kan helpen om tekstbegrip te vergroten en daarom kies ik ervoor om deze methodiek toe te passen in mijn ontwerp.
Hoewel ik in mijn theoretisch vooronderzoek specifiek inga op “connectieven” (signaalwoorden), zal ik mij, gezien eindterm drie, in de lessenserie ook richten op signaalzinnen (ook wel structurerende zinnen genoemd). De ervaring leert namelijk dat inhoudelijke en functionele relaties niet enkel met woorden worden aangeduid; hier worden vaak ook woordgroepen of zinnen voor gebruikt. Ik denk dat het van belang is dat leerlingen dit inzien, zodat zij zich niet doodstaren op signaalwoorden en signaalzinnen zo volledig over het hoofd zien.
4.2 Leeruitkomsten
Om de doelstelling te halen en te voldoen aan eindterm drie is het belangrijk om na te gaan welke vaardigheden en concepten leerlingen moeten verwerven. Hiervoor heb ik een aantal leer- en instructieactiviteiten geformuleerd om helder te krijgen op welke manier de leerlingen tot de gewilde leeruitkomst komen. De leeractiviteiten dragen bij aan het verwerven van vaardigheden van leerlingen, de instructieactiviteiten zorgen ervoor dat leeractiviteiten tot stand komen.
De volgende leeractiviteiten zijn geschikt om ervoor te zorgen dat de leerlingen aan eindterm drie kunnen voldoen:
● Door een tekst te ontdoen van inhoudelijke elementen hebben leerlingen een duidelijk voorbeeld van verschillende structurerende elementen in een tekst, zoals
signaalwoorden en -zinnen waardoor zij beter in staat zijn om inhoudelijke en functionele relaties te herkennen en benoemen.
● Door aandacht te besteden aan de signaalwoorden en -zinnen in eigen geschreven teksten (bijvoorbeeld door te onderstrepen) zullen leerlingen verbanden in andermans geschreven teksten eerder herkennen.
● Door de verbanden die signaalwoorden en -zinnen aangeven in eigen woorden te omschrijven en te bespreken (bijvoorbeeld door middel van uitgebreide voorbeelden) zullen leerlingen de verbanden in teksten beter kunnen begrijpen en interpreteren. ● Door teksten te schrijven met nadruk op het gebruik van signaalwoorden en -zinnen
tekstonderdelen te herkennen en te interpreteren in teksten die geschreven zijn door anderen.
Om deze leeractiviteiten tot stand te laten komen, zijn de volgende instructieactiviteiten nodig:
● Door onderscheid te maken tussen signaalwoorden en signaalzinnen hebben leerlingen weet van de verschillende manieren waarop een tekst gestructureerd kan worden en zullen zij bij het schrijven of lezen van een tekst niet alleen aandacht besteden aan de signaalwoorden, maar ook aan de signaalzinnen.
● Door instructie te geven over het belang en gebruik van signaalwoorden en -zinnen in een tekst zullen leerlingen signaalwoorden/-zinnen en tekstverbanden tijdens het lezen van een tekst eerder herkennen, begrijpen en benutten.
● Door instructie te geven over het belang en gebruik van signaalwoorden en -zinnen tijdens het schrijven van zinnen, paragrafen en langere stukken tekst zullen leerlingen meer inzicht krijgen in onderlinge relaties tussen woorden, zinnen en alinea’s.
● Door instructie te geven over de betekenis van verschillende verbanden zullen de verbanden in teksten inzichtelijker worden en makkelijker worden om te interpreteren. 4.3 De ontwerphypothese en ontwerpregels
Een prototype is een educatief product, dat theoretisch valide is, en potentieel bruikbaar is in een onderwijspraktijk (UvA, 2019, p. 2). Het educatief product kan zowel een lessenserie, een game of iets anders zijn. Ik maak voor het prototype een lessenserie en om dit te ontwerpen is het van belang om een ontwerphypothese te formuleren. Aan de hand van de empirische en theoretische verkenning kan ik de volgende ontwerphypothese opstellen:
Als leerlingen door middel van geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs (X) leren om signaalwoorden/-zinnen in een tekst optimaal te gebruiken (X) dan verwacht ik dat het tekstbegrip van de leerlingen wordt vergroot (Y6).
Meer concreet ziet x er zo uit:
● Onderwijsleercyclus van GLS (X1) ● Invuloefening (X2)
● Theorie en voorbeelden signaalwoorden/-zinnen (X3) ● Vrije schrijfopdracht (X4)
● Moeilijkere schrijfopdracht (X5) ● Koppeling schrijven en lezen (X6) ● Leesopdracht (X7)
Y6 wordt zichtbaar door Y1 t/m 5:
Leerlingen zullen het belang van signaalwoorden in teksten inzien (Y1), zich bewust worden van hun gebruik van signaalwoorden tijdens het schrijven (Y2), meer inzicht krijgen in de functie van de verschillende signaalwoorden en dit beter onder woorden kunnen brengen (Y3), de koppeling tussen het gebruik van signaalwoorden in eigen geschreven teksten en teksten geschreven door anderen kunnen maken (Y4) en de signaalwoorden optimaal kunnen gebruiken om inhoudelijke en functionele relaties in tekstonderdelen te doorzien (Y5). Ik hanteer voor deze ontwerphypothese de volgende ontwerpregels om mijn onderzoek op de juiste manier uit te voeren:
X1: Onderwijsleercyclus van GLS
Als ik een lessenserie ontwikkel aan de hand van de stappen van de
onderwijsleercyclus, zoals oriënteren, begeleiden, stimuleren en evalueren, dan krijgen mijn leerlingen een volledige, adequate en effectieve lessenserie geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs.
X2: Invuloefening
Als leerlingen een invuloefening maken waarbij ze signaalwoorden/-zinnen in een tekst moeten plaatsen en veranderen en hier een onderwijsleergesprek over voeren dan worden zij zich bewust van het belang en de functie van signaalwoorden in geschreven teksten.
X3: Theorie en voorbeelden signaalwoorden/-zinnen
Als leerlingen zelf op zoek gaan naar verschillende signaalwoorden en -zinnen, de betekenis en de functie van die woorden en zinnen in hun eigen woorden formuleren en als dit uitgebreid wordt besproken aan de hand van duidelijke voorbeelden dan wordt de functie van de signaalwoorden/-zinnen beter onthouden en begrepen in een geschreven tekst.
X4: Vrije schrijfopdracht
Als leerlingen een vrije schrijfopdracht uitvoeren waarbij er geen criteria gesteld worden aan het gebruik van signaalwoorden, maar die wel automatisch gebruiken, en wanneer ze deze woorden in de tekst van klasgenoot onderstrepen zullen zij meer inzicht krijgen in het gebruik van signaalwoorden in hun eigen schrijfproces en dus ook meer aandacht besteden aan het gebruik van signaalwoorden in andermans tekst. X5: Moeilijkere schrijfopdracht
Als leerlingen een schrijfopdracht moeten uitvoeren waarbij ze minimaal zes signaalwoorden moeten gebruiken die ze moeilijk vinden, krijgen ze inzicht in de betekenis van die moeilijke signaalwoorden, hoe deze gebruikt moeten worden en welke functie ze vervullen in hun eigen geschreven tekst en dus ook in andermans geschreven tekst.
X6: Koppeling schrijven en lezen
Als leerlingen een bestaande tekst afschrijven en hun geschreven tekst vergelijken met deze bestaande tekst op het gebruik van signaalwoorden/-zinnen dan zullen zij door die vergelijking de koppeling kunnen maken tussen hun eigen gebruik van
signaalwoorden/-zinnen en andermans gebruik van signaalwoorden/-zinnen (dus in een leestekst).
X7: Leesopdracht
Als leerlingen een leesopdracht uitvoeren waarbij ze aan de hand van een aantal vragen feedback moeten geven op een professioneel geschreven tekst dan zullen zij de koppeling kunnen maken tussen hun eigen gebruik van signaalwoorden en
signaalwoorden in andere teksten. 5 Ontwerp
5.1 Procedures en instrumenten
In dit prototype kies ik ervoor om te oefenen met signaalwoorden door middel van geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs. Ik hoop dat het herkennen en begrijpen van inhoudelijke en functionele tekstrelaties binnen leesvaardigheid op deze manier tot stand komt. Om een lessenserie te ontwikkelen waarbij de leeropbrengst zo groot mogelijk is, maak ik gebruik van het onderzoek van Janssen et al. (2006), Janssen & Van den Bergh (2010), Graham en Herbert (2013) en de theorie van Mesmer (2017) en SLO (z.d.).
Zo worden er in het onderzoek van Janssen et al. eerst schrijftaken aangeboden in plaats van leestaken om te meten of leesvaardigheid wordt verbeterd. Dit idee zal ik meenemen bij het ontwerpen van de lessenserie. Tevens zal ik de schrijfoefening die in het onderzoek van Janssen & Van den Bergh (2010) geformuleerd is als basis gebruiken voor de invulling van ontwerpregel x5. Ook het advies van Graham & Herbert (2013) over lesgeven in het aan elkaar voegen geven stukken tekst (zoals geëxpliciteerd staat in hoofdstuk 3.3) neem ik mee bij het ontwerpen van de schrijflessen, net als het advies van Mesmer (2017) om veel voorbeelden te noemen en de signaalwoorden op een andere manier te verwoorden zodat de functie van de signaalwoorden geëxpliciteerd wordt, zoals reeds in hoofdstuk 1.3 is gezegd. Bij het vormgeven van mijn lessenserie zal ik gebruik maken van het format dat de
5.2 Ontwerp lessenserie
In dit hoofdstuk geef ik een korte en inzichtelijke beschrijving van mijn prototype per les. Ook geef ik hier concreet de stappen die gemaakt worden in de les. In bijlage 12 is de lessenserie geëxpliciteerd in een MDA-formulier.
5.2.1 Les 1
In les 1 maken de leerlingen kennis met de lessenserie. Ik leg kort uit wat we de aankomende lessen gaan doen en wat het nut hiervan is. Daarnaast is deze les bedoeld om een
onderwijsleergesprek op gang te krijgen over de structuur van een tekst. Dit doe ik door middel van een invuloefening en theorie. De invuloefening geeft een aanleiding om het gesprek op gang te brengen, is daarnaast een activerende manier om voorkennis te activeren en biedt een mooi voorbeeld voor de theorie. Ik wil in deze les de nadruk leggen op de verschillende manieren hoe je een tekst kan structureren. Van belang zijn uiteraard de signaalwoorden, maar ik wil leerlingen duidelijk maken dat een tekst niet alleen
signaalwoorden, maar ook -zinnen bevat en tevens niet altijd signaalwoorden nodig heeft om duidelijk gestructureerd te zijn.
Concreet bestaat deze les uit de volgende stappen: 1. Uitleg lessenserie en bespreken leerdoelen.
2. Voorkennis activeren door middel van een invuloefening (zie opdracht 1 op het opdrachtenformulier). Dit duurt ongeveer 20 minuten.
3. Bespreken invuloefening aan de hand van de antwoorden en onderwijsleergesprek voeren over het nut van signaalwoorden/-zinnen. Dit kan door leerlingen
signaalwoorden laten veranderen in de tekst en te bespreken wat er dan met de inhoud van de tekst gebeurt (zie slide 6, les 1). Dit duurt ongeveer 10 minuten.
4. Theorie geven over signaalwoorden/-zinnen en verschil uitleggen tussen deze woorden op zinsniveau en tekstniveau. Ze strepen aan het einde van de theorie al de
inhoudelijke woorden in de opdracht 1 weg waardoor ze inzien dat een tekst naast inhoudelijke woorden vooral uit signaalwoorden bestaat. Dit duurt ongeveer 10 minuten.
5. Maken van opdracht 2 (zie opdrachtenformulier). Dit duurt ongeveer 3 minuten. 6. Afsluiting.
5.2.2 Les 2
In les 2 ligt de nadruk op het schrijven te liggen. De leerlingen schrijven een kort verhaal over hun aankomende studententijd, waarbij ze zelf structuur in de tekst aan moeten brengen door middel van signaalwoorden en alinea’s. De opdracht bevat als enige restrictie dat het 300 woorden moet bevatten. Om ervoor te zorgen dat leerlingen niet lukraak gaan schrijven en om ze tevens context te bieden (zie de eerste stap van de onderwijsleercyclus) moeten ze eerst een aantal trefwoorden opschrijven over hun aankomende studententijd. Na het verhaal
geschreven te hebben, ruilen ze hun verhaal met hun buurman/-vrouw en gaan ze op zoek naar de signaalwoorden. Deze signaalwoorden schrijven ze op en leggen ze in eigen woorden uit. Hoe ze dat kunnen doen, staat gespecificeerd in de opdracht. De reden achter deze
opdrachten is om de leerlingen bewust te maken van het feit dat zij, net als schrijvers van leesteksten, automatisch gebruik maken van signaalwoorden. Door het ze in andere woorden uit te leggen dan enkel het verband te noemen, wil ik de functie van de signaalwoorden tastbaarder maken, naar aanleiding van het onderzoek van Mesmer (2017). Als laatste laat ik de leerlingen drie signaalwoorden die ze hebben gevonden in de tekst invullen via
mentimeter.com. Zo verschijnt er op het bord een mooi woordweb van allerlei
signaalwoorden. Dit wordt besproken. Zo wordt gevraagd om de functie van signaalwoorden uit te leggen, voorbeeldzinnen te bedenken en moeilijke synoniemen van makkelijke
signaalwoorden. Op die manier hoop ik hun arsenaal van woorden uit te breiden. Concreet bestaat deze les uit de volgende stappen:
1. Voorkennis activeren door de vorige les terug te halen en te bespreken wat er deze les op het programma staat en door vragen hoe er structuur in een tekst aangebracht kan worden. Dit is een voorbereiding op schrijfopdracht 3. Dit duurt ongeveer 5 minuten. 2. Zelfstandig aan de slag met schrijfopdracht 3 (zie opdrachtenformulier). Als docent
loop je rond en help je waar nodig. Dit onderdeel duurt ongeveer 20 minuten.
3. Bespreken van opdracht 3, even kort peilen hoe het is gegaan, hoe leerlingen structuur hebben aangebracht etc.
4. Zelfstandig aan de slag met opdracht 4 (zie opdrachtenformulier). Leerlingen gaan aan de slag met de signaalwoorden in de tekst van de buurman/-vrouw. Dit onderdeel duurt ongeveer 12 minuten.
5. Woordweb. Voor dit onderdeel heb je de telefoons van leerlingen nodig. Zij loggen in op menti.com (zie slide 8) en vullen drie signaalwoorden in die ze hebben gevonden in de tekst van hun buurman/-vrouw. Hierdoor ontstaat een woordweb op het bord. De signaalwoorden worden kort besproken. Het woordweb laat waarschijnlijk veel relatief makkelijke signaalwoorden zien. Daarom is het van belang om samen met leerlingen alternatieven voor de makkelijke signaalwoorden te bedenken om zo hun kennis van signaalwoorden/-zinnen uit te breiden. Dit onderdeel duurt ongeveer 9 minuten.
6. Afsluiting. 5.2.3 Les 3
In deze les gaan ze aan de slag met een complexere schrijfopdracht, namelijk het schrijven van een column. Om de leerlingen te dwingen buiten hun comfortzone te treden wat betreft signaalwoorden, geef ik in de opdracht aan dat ze drie signaalwoorden van drie moeilijke verbanden moeten gebruiken. Om ervoor te zorgen dat ze deze verbanden begrijpen en het geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs toe te passen, wordt dit besproken aan de hand van een schrijfoefening waarbij leerlingen voorbeeldzinnen moeten maken aan de hand van de drie verbanden. Er wordt hier ingegaan op de verschillende manieren hoe je stukken zin en tekst
aan elkaar kunt plakken. Vervolgens gaan ze aan de slag met de opdracht die eenzelfde invulling heeft als de oefening uit het onderzoek van Janssen & Van den Berg (2010). Ze schrijven een tekst die gericht is op een leestekst, namelijk een column over studeren. Concreet bestaat deze les uit de volgende stappen:
1. Voorkennis activeren door vorige les te bespreken en de leerdoelen van deze les te bespreken (3 minuten).
2. Begeleid schrijven als voorbereiding op de complexere schrijfopdracht (zie slide 2 t/m 5). De docent gaat klassikaal met de leerlingen aan de slag met signaalwoorden en de bijbehorende verbanden door samen met de leerlingen voorbeeldzinnen te maken met twee woorden. Een voorbeeld hiervan is dat leerlingen een zin moeten maken met een redengevend verband met de woorden ‘leren’ en ‘diploma’. De signaalwoorden die daarvoor gebruikt worden, worden nog niet getoond, de leerlingen moeten eerst zelf signaalwoorden bij het verband bedenken en hier zinnen mee maken. Vervolgens worden al de bijbehorende signaalwoorden gegeven en wordt er nog een voorbeeldzin gemaakt met een signaalwoord dat nog niet aan de beurt is gekomen. Dit duurt
ongeveer 12 minuten.
3. Zelfstandig aan de slag met schrijfopdracht 5 (zie opdrachtenformulier). De docent licht de opdracht kort toe en helpt de leerlingen waar nodig. Dit onderdeel duurt ongeveer 33 minuten.
4. Afsluiting. 5.2.4 Les 4
De laatste les staat in teken van het maken van een koppeling tussen schrijven en lezen. Ze hebben een column geschreven en ruilen die column met hun buurman/-vrouw. Ze geven elkaar door middel van een vragenlijst feedback die gericht is op signaalwoorden. Het
feedback geven voeg ik toe, omdat dit terugkomt in de laatste stap van de onderwijsleercyclus van SLO (z.d.). Na hun feedback gelezen te hebben, gaan ze hun column (die gebaseerd is op een bestaande column) vergelijken met die bestaande column door deze te analyseren door middel van een oefening. Deze oefening wordt klassikaal besproken om zo te achterhalen of ze koppeling tot stand is gekomen en of de meeste signaalwoorden en de bijbehorende verbanden zijn begrepen. Als laatste vullen de leerlingen een evaluatie in voor validering twee.
Concreet bestaat deze les uit de volgende stappen:
1. Voorkennis activeren door vorige les te bespreken en leerdoelen van aankomende les te bespreken (3 minuten).
2. Opdracht 6 (zie opdrachtenformulier) wordt kort uitgelegd en de leerlingen gaan zelfstandig aan de slag met feedback geven op de schrijftekst van de buurman/-vrouw. Dit onderdeel duurt ongeveer 15 minuten.
3. Het opdrachtenformulier wordt teruggegeven aan de desbetreffende leerling en de feedback wordt gelezen en verwerkt. Dit duurt ongeveer 5 minuten.
4. Opdracht 7 (zie opdrachtenformulier) wordt kort toegelicht en de leerlingen gaan zelfstandig aan de slag met de leesopdracht. De goede antwoorden worden vervolgens besproken. Dit duurt ongeveer 20-22 minuten.
5. Evaluatie. De lessenserie wordt geëvalueerd en de docent gaat na wat de leerlingen hebben geleerd en in hoeverre deze lessenserie hun tekstbegrip heeft vergroot binnen lees- en schrijfvaardigheid. Dit duurt ongeveer 5 minuten.
6 Validering
6.1 Validering ontwerphypothese en -regels
Voor de validering van mijn prototype is het belangrijk dat er wordt vastgesteld in welke mate de ontwerphypothese en ontwerpregels valide zijn. Dit wil zeggen dat de hypothese en de regels “theoretisch adequaat moeten zijn, een praktisch realiseerbare afspiegeling van de theorie en dat ze voldoet aan de praktijkeisen (Y) die aan het begin zijn gesteld” (UvA, 2019, p. 7).
In deze paragraaf worden de meetinstrumenten besproken die gebruikt zijn voor de validering van mijn ontwerphypothese en ontwerpregels, evenals de resultaten van deze validering. De opzet van de interviews is te vinden in bijlage 7 en de resultaten zijn te vinden in bijlage 8.
6.1.1 Meetinstrumenten
Voor de validering van mijn ontwerphypothese en -regels zal ik gebruik maken van
expertinterviews. Expertinterviews zijn uitermate geschikt om kwalitatief onderzoek te doen. Het is een meer effectieve en geconcentreerde methode om data te verzamelen en je kan makkelijker beroep doen op specifieke kennis van de expert die nodig is voor de validatie van het ontwerp (Bogner et al., 2009).
Ik bevraag twee sectiegenoten, mijn vakdidacticus en een docent Nederlands van een andere school over de kwaliteit van mijn ontwerphypothese en de bijbehorende
ontwerpregels. Op deze manier kan ik erachter komen of mijn ontwerphypothese en -regels aansluiten bij de theorie, of het praktisch realiseerbaar is en wat de goede en ontwikkelpunten zijn.
Ik heb ervoor gekozen om deze twee sectiegenoten te bevragen, omdat zij voldoen aan de eisen die aan een expert worden gesteld. Volgens Michael Meuser and Ulrike Nagel in Interviewing Experts (2009) heeft iemand expertkennis als diegene de kans heeft om invloed uit te oefenen op bepaalde organisationele en functionele contexten in een bepaald
praktijkveld en invloed uit kan oefenen in het structureren van relevante condities voor
anderen in datzelfde veld (2009). Omdat deze sectiegenoten beiden eerstegraads opgeleid zijn, minimaal vijf jaar lesgeven aan 5 vwo en daarnaast afgestudeerd zijn in taalbeheersing en literatuur hebben zij expertkennis op het gebied van leesvaardigheid en bepalen zij mede de doorlopende leerlijn van leesvaardigheid binnen de school. Dit maakt hen goede kandidaten om feedback te geven op mijn ontwerphypothese- en regels.
Daarnaast heb ik ervoor gekozen om ook een docent van een andere school mee te nemen in mijn onderzoek, omdat het prototype niet alleen voor mijn school bruikbaar moet zijn. Zij dient als een “surrogate for a wider circle of players” (Bogner et al., 2009, p. 2). Zij is hier surrogaat voor het vak Nederlands binnen die school. Ook zij is een expert om dezelfde bovenstaande redenen en daardoor een goede kandidaat om te interviewen.
Als laatste bevraag ik een vakdidacticus Nederlands. Zij kan haar professionele blik werpen op de ontwerphypothese en -regels vanuit de opleiding.
Voor het maken van een opzet van de expert interviews baseer ik mij op Expert interviews (2009). Ik kies ervoor om geen vaste structuur aan te brengen in mijn
expertinterview, omdat dit mogelijke nuttige zijsporen in de weg zit (Meuser & Nagel, p. 33) Meuser en Nagel geven als tip mee om je schema te gebruiken als een thematische richtlijn en daarom schrijf ik een aantal onderwerpen op die de grote lijnen van mijn interview vormen. 6.1.2 Resultaten validering ontwerphypothese en -regels
Uit de expertinterviews kwam naar voren dat mijn onderwerp interessant en nuttig is. Alle vier de experts vinden het goed om aandacht te besteden aan geïntegreerd lees- en
schrijfonderwijs en signaalwoorden. Er bleken echter wel wat op- en aanmerkingen te zijn aan mijn ontwerphypothese, ontwerpregels en delen van de theorie en daarom heb ik deze op enkele punten aangepast. Voornamelijk de aanpassingen in de regels hebben ervoor gezorgd dat mijn lessenserie nog effectiever en professioneler vormgegeven kan worden. Ik zal de grootste aanpassingen hieronder bespreken en ik begin met de aanpassingen in de
ontwerphypothese.
Uit de expertinterviews kwam naar voren dat het niet duidelijk was of de ontwerphypothese wel op de juiste manier was geformuleerd. Ik heb dit nagevraagd en zodanig aangepast dat het op de goede manier gepresenteerd is.
Daarnaast werd er gesuggereerd dat er een extra y toegevoegd zou kunnen worden waaruit blijkt dat leerlingen te weten komen dat niet iedere tekst gestructureerd hoeft te zijn met signaalwoorden en dat je je daar niet blind op hoeft te staren. Deze suggestie vond ik nuttig en het idee heb ik toegevoegd aan mijn lessenserie. Ik vond hem echter te klein om er een hele y aan te wijden en dus heb ik de ontwerphypothese niet veranderd.
Ook heb ik mijn ontwerpregels en delen van de theorie aangepast. Naar aanleiding van het tweede expertinterview heb ik ontwerpregel x3 aangepast. Daarnaast heb ik een leer- en instructieactiviteit toegevoegd aan hoofdstuk 4.2. Uit de expertinterviews (en tevens uit het empirisch vooronderzoek) bleek namelijk dat één docent het idee had dat leerlingen uit 5 vwo al veel geoefend hebben met signaalwoorden en meestal weten wat die woorden doen en hoe ze gebruikt worden. Waar echter minder aandacht aan wordt besteed, is de minder expliciete signaalwoorden en structurerende zinnen in de tekst die ook helpen bij het lezen. Er werd geopperd om ook daar aandacht aan te besteden door bijvoorbeeld in een tekst de inhoud weg te strepen en leerlingen te laten zien wat er dan overblijft aan structurerende woorden en zinnen. Tevens werd er gezegd dat het goed is om leerlingen te laten zien dat niet iedere tekst voorzien hoeft te zijn van signaalwoorden/-zinnen om gestructureerd te zijn en dat het
gezegde “hoe meer, hoe beter” niet altijd opgaat. Dit advies heb ik ter harte genomen en verwerkt in x3.
Naar aanleiding van het derde en vierde expertinterview heb ik ontwerpregel x5 aangepast. Door de leerlingen een duidelijke opdracht mee te geven waarbij ze meerdere argumenten en tegenargumenten moeten formuleren, structureer ik volgens de experts hun tekst eigenlijk al. Dit moeten ze eigenlijk zelf doen om er iets van te leren. Daarnaast is het lastig volgens expert drie om de leerlingen zelf drie moeilijke verbanden te laten noemen. Het zou makkelijker zijn om dit voor hen te kiezen en deze verbanden te bespreken. Als
aanpassing heb ik de ontwerpregel soepeler gemaakt. De enige elementen die nu nog vastliggen in x5 zijn de beginzinnen van de opdracht en drie signaalwoorden die gebruikt moeten worden.
Naar aanleiding van het vierde expertinterview heb ik ontwerpregel x6 aangepast, net als de theorie in hoofdstuk 3.3. De expert had niet het idee dat de koppeling tussen lezen en schrijven zou worden gemaakt als ik de oude ontwerpregel aan zou houden en opperde om eens te kijken naar de manier waarop van Janssen & Van den Bergh (2010) de koppeling maakten in hun onderzoek. Dit advies heb ik ter harte genomen en meegenomen in het opnieuw opstellen van de ontwerpregel. Het onderzoek van Janssen & Van den Bergh over literair schrijven en lezen heb ik toegevoegd aan mijn theorie. Hoewel de tweede expert ook aanmerkingen had op x6, bleken die meer gericht te zijn op de uitvoering. Ik kom hier in hoofdstuk 6.2.2 dus op terug.
6.2 Validering prototype
Voor de validering van mijn prototype is het belangrijk dat er wordt vastgesteld in welke mate het prototype overeenkomt met de ontwerpregels en in welke mate de ontwerpregels
gerealiseerd zijn. Het prototype is valide als het “theoretisch adequaat is, een praktisch realiseerbare afspiegeling van de theorie is en als het voldoet aan de praktijkeisen die aan het begin zijn gesteld” (UvA, 2019, p. 7-8).
In deze paragraaf worden de meetinstrumenten besproken die gebruikt zijn voor de validering van mijn prototype, evenals de resultaten van deze validering en de resultaten van de evaluatie van de leerlingen op de lessenserie. De opzet van de expertinterviews zijn te vinden in bijlage 9. De resultaten van de interviews zijn te vinden in bijlage 10. De vragenlijst van de leerlingenevaluatie is te vinden in bijlage 11 en de resultaten in bijlage 12.
6.2.1 Meetinstrumenten
Ook voor de validering van mijn prototype zal ik gebruik maken van expertinterviews. Ik wil erachter komen wat de bevraagden van mijn prototype vinden, of het aansluit bij mijn
ontwerphypothese en -regels, of het praktisch realiseerbaar is en in hoeverre ik mijn prototype kan perfectioneren. Ik bevraag dezelfde twee sectiegenoten, mijn vakdidacticus en dezelfde docent Nederlands.
Voor het maken van een opzet van de expertinterviews baseer ik mij wederom op Expert interviews (2009). Daarnaast wil ik weten hoe leerlingen mijn ontworpen lessenserie
hebben ervaren. Dit meet ik door middel van een vragenlijst om zo een goed overzicht te hebben van de algemene ervaring. Voor het opstellen van de vragenlijst baseer ik mij op Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding (Stokking, 2015) en gebruik ik een format van een leerlingenenquête van SLO (z.d.). Zo kies ik er bijvoorbeeld voor om bij verschillende vragen vier keuzemogelijkheden te geven en geen middencategorie naar aanleiding van het advies van Stokking.
6.2.2 Resultaten validering prototype
Uit de expertinterviews kwam naar voren dat mijn prototype een goede afspiegeling is van de ontwerphypothese en -regels en ze vinden de manier waarop de lessenserie is ontworpen leuk en inspirerend. Daarnaast dachten ze allen dat het in vier lessen wel haalbaar zou moeten zijn, al zou het krap zijn. Dit punt kwam ook uit de evaluatie van de leerlingen naar voren. De opdrachten waren soms te groot om in de lessen uit te voeren. Op mijn prototype bleken ook wat op- en aanmerkingen te zijn. Zo kwam er uit de leerlingenvragenlijst en expertinterview drie naar voren dat de lessenserie voor sterkere lezers onder niveau zou kunnen zijn. Sterke lezers in 5 vwo hebben al veel geoefend met signaalwoorden en begrijpen hoe verbanden in een tekst werken. Ze lezen tevens de aangeboden tekst erg makkelijk en vinden de vragen te makkelijk. Zo zegt één leerling het volgende over de opgaven: “meer oefenen met
examenteksten aangezien die lastiger zijn en meer op ons niveau. Deze opgaven waren
redelijk simpel, maar wel leerzame uitleg” (zie Bijlage 12, vraag 22). Uit expertinterview drie kwam naar voren dat vooral zwakke lezers veel aan deze lessenserie zullen hebben. Naar aanleiding van de resultaten heb ik besloten de leestekst niet te veranderen om zo de zwakke leerlingen niet af te vallen en daarnaast de lessenserie geschikt te maken voor eventuele lagere klassen als een 4 vwo en een 4 havo. Sterke lezers zouden bediend kunnen worden door het aanbieden van een moeilijkere leestekst, bijvoorbeeld uit een examenbundel. Zo’n tekst zou wel het thema studententijd moet hebben om zo te voldoen aan stap één van de
onderwijsleercyclus.
Daarnaast kwam er duidelijk uit de leerlingenvragenlijst naar voren dat leerlingen het onderwerp nuttig, maar stom vinden. Zo zegt één leerling het volgende over de lessenserie: “ik vond het niet heel leuk, maar heb er wel wat van geleerd, dus dat is goed” (zie Bijlage 12, vraag 22). Ik heb geprobeerd om het thema aantrekkelijk te maken, maar signaalwoorden blijven helaas een slecht imago hebben. Hoewel ik hier weinig aan kan veranderen, heb ik adviezen om meerdere werkvormen te gebruiken en het zo dynamischer te maken ter harte genomen. Ook andere adviezen heb ik in mijn lessenserie verwerkt en in onderstaande hoofdstukken zal ik de meest relevante veranderingen per les kort bespreken.
6.2.2.1 Les 1
Naar aanleiding van expertinterview twee heb ik in les één een korte oefening toegevoegd waarbij leerlingen inhoudswoorden weg moeten strepen in de gatentekst zodat alleen de signaalwoorden (en voorzetsel en lidwoorden) overblijven. Zo zien zij duidelijk dat een tekst voor een groot deel uit dit soort woorden bestaat en dringt het belang van signaalwoorden meer door. Uit de praktijk blijkt echter dat deze oefening lastig is. Leerlingen weten niet goed
