Die uitdagings wat vroue in bestuur-
en leierskapposisies aan primêre skole in die
Ekurhuleni-streek ervaar
CA Streicher
orcid.org/0000-0002-3550-5186
Verhandeling voorgelê ter nakoming vir die graad Magister
Educationis in Onderwysbestuur aan die
Noordwes-Universiteit
Studieleier:
Dr. L. van Jaarsveld
Mede-studieleier:
Prof. L. Conley
Gradeplegtigheid: Oktober 2019
Studentenommer: 22985646
BEDANKINGS
Besondere dank en waardering gaan aan my studieleier en mentor, Dr. Leentjie van Jaarsveld. Ek kon nie vir beter gevra het nie en vir doktor is ek baie dankbaar. Doktor se bekwame leiding, aanmoediging, bystand, insig en kennis wat gelewer is tydens die duur van my studie word waardeer.
My medestudieleier, prof. Lloyd Conley, vir sy toeganklikheid, bekwame leiding en motivering.
Die NWU en Med. Semane Molotlegi Beurs wat my die finansiële ondersteuning asook die geleentheid gebied het om hierdie studie te kon voltooi.
Dr. L. Hoffman vir noukeurige taalversorging.
Mev. S van Biljon vir die tegniese versorging.
Die onderwyseresse van primêre skole in die Ekurhuleni-Onderwysdistruk wat deel uitgemaak het van die studiepopulasie.
My familie en vriende wat altyd die nodige ondersteuning gebied het.
Aan my verloofde, Hardus du Plooy. Jou ondersteuning en aanmoediging deur die hele proses het my die nodige motivering gegee om uit te hou tot die einde. Dankie vir alles.
OPSOMMING
Ten spyte van die volgehoue onderverteenwoordiging van vroue in bestuurs- en leierskapposisies aan primêre skole in die Ekurhuleni-streek, is daar vroue wat daarna strewe. Daar is verskeie interne en eksterne uitdagings wat vroue die hoof moet bied om topposisies te bereik. Hul ervarings en persepsies van leierskap kan noodsaaklik wees vir die begrip van leierskap vanuit ʼn vroulike perspektief.
Hierdie studie het vier vrouelaerskoolhoofde gebruik, asook nog drie deelnemers by elke skool wat bestuurs- en leierskapposisies beklee om te bepaal hoe hulle hul posisies bereik het, watter uitdagings dit vir hulle ingehou het om hierdie posisies te bereik asook die uitdagings wat hulle tans in die posisies ervaar. In hierdie navorsing is ‟n kwalitatiewe metodologie gebruik wat in die interpretatiewe paradigma ingebed is. Die kwalitatiewe ondersoekstrategie was fenomenologies. Deur die kwalitatiewe benadering het die navorser gepoog om die persoonlike ervarings en standpunte van vroulike onderwysers in bestuurs- en leierskapposisies te ondersoek. Die metode van data-insameling was individuele semigestruktureerde onderhoude, gebaseer op die literatuuroorsig. Die onderhoude is opgeneem met ʼn klankopnemer en die betroubaarheid van die versamelde data is verseker. Die data is getranskribeer en ontleed. Die bevindinge toon dat die sogenaamde glasplafon ʼn belangrike kwessie is aangesien vroue harder moet werk om erkenning in die werksplek te kry. Die uitdaging om werk- en gesinsverantwoordelikhede te balanseer beïnvloed die effektiewe verrigting van die pligte van vroue. ‟n Diskriminerende kultuur en tradisionele mites omtrent vroue kom voor as ander uitdagings waarvoor vroue te staan kom. Die bevindinge toon dat geslagsongelykheid en leierskapstyle ook uitdagings vir vroue inhou. Daar is bevind dat die vroue wat leierskapposisies beklee, baie sterk, dinamiese vroue is, wat hard gewerk het om te kom waar hulle is. Daar is vroue wat nie bestuurs- en leierskapposisies wil beklee nie, maar daar is ook diegene wat baklei teen al die uitdagings wat na hul kant toe kom om hierdie posisies te bereik.
Vroue in bestuurs- en leierskapposisies, veral die skoolhoofposisie, verskaf leierskap en bestuur op alle terreine van die skool. Dit behels, onder andere, die skep en ondersteuning van toestande waarbinne hoë gehalte onderrig en leer plaasvind, die bevordering van die hoogste moontlike standaarde van leerderprestasie, die bevordering van hoë morele waardes en motivering van die personeel, die bevordering van spanwerk en die skep van geleenthede vir personeelontwikkeling.
SUMMARY
In spite of the continued underrepresentation of women in management and leadership positions at primary schools in the Ekurhuleni region, some women do strive for these positions. Women face several internal and external challenges in reaching top positions. Their experiences and perceptions of leadership can be essential for understanding leadership from a female perspective.
This study used four female primary school principals and three more participants at each school in management and leadership positions to determine how they achieved their positions, what challenges they had faced to achieve these and the c challenges they currently in these positions. In this research, a qualitative methodology embedded in the interpretative paradigm was used. The qualitative research strategy was phenomenological. Through the qualitative approach the researcher sought to investigate the personal experiences and views of female teachers in management and leadership positions. The method of data collection was individual semi-structured interviews based on the literature review. The interviews were recorded with an audio recorder and the reliability of the collected data was assured. The data were transcribed and analysed.
The findings show that the so-called glass ceiling is an important issue because women need to work harder to get recognition in the workplace. The challenge of balancing work and family responsibilities influences the effective performance of the duties of women. A culture of discrimination and traditional myths regarding women occur as other challenges that women have to face. The findings show that gender inequality and leadership styles also hold challenges for women. It has been found that the women in leadership positions are very strong, dynamic women, who have worked hard to get where they are. There are women who do not want to hold management and leadership positions, but there are those who fight against all the challenges that arise to attain these positions.
Women in management and leadership positions, especially the position of school principal, provide leadership and management in all areas of the school. This involves, among others, creating and supporting conditions in which high quality teaching and learning take place, promoting the highest possible standards of learner performance, promoting morale values and motivating the staff, promoting teamwork and creating opportunities for staff development.
KEY TERMS: Leadership, education leadership, management, education management, women
INHOUDSOPGAWE
DECLARATION/VERKLARING ... I
BEDANKINGS
... II
OPSOMMING
... III
SUMMARY
... IV
INHOUDSOPGAWE ... V
LYS VAN TABELLE ... X
LYS VAN FIGURE ... X
LYS VAN DIAGRAMME... X
HOOFSTUK 1
ORIËNTERING ... 1
1.1 INLEIDING ... 1 1.2 PROBLEEMSTELLING ... 2 1.3 NAVORSINGSVRAE ... 5 1.4 NAVORSINGSDOELWITTE... 5 1.5 LITERATUUROORSIG ... 5 1.6 NAVORSINGSMETODOLOGIE ... 8 1.6.1 Navorsingsparadigma ... 8 1.6.2 Navorsingsontwerp ... 8 1.6.3 Populasie en steekproef ... 8 1.6.4 Data-insameling... 9 1.6.5 Data-ontleding ... 9 1.7 ETIESE ASPEKTE ... 10 1.7.1 Anonimiteit en privaatheid ... 101.7.3 Ingeligte toestemming ... 11
1.8 HOOFSTUKINDELING ... 12
1.9 BYDRAE TOT DIE STUDIE ... 12
1.10 SAMEVATTING ... 12
HOOFSTUK 2
DIE AARD VAN ONDERWYSLEIERSKAP EN -BESTUUR ... 14
2.1 INLEIDING ... 14
2.2 KONSEPTUELE EN TEORETIESE RAAMWERK ... 14
2.3 BEGRIPSOMSKRYWING ... 15 2.3.1 Leierskap ... 15 2.3.2 Onderwysleierskap ... 16 2.3.3 Bestuur ... 16 2.3.4 Onderwysbestuur ... 16 2.3.5 Vroue in leierskap ... 16 2.4 TEORETIESE RAAMWERK ... 17 2.4.1 Leierskap en leierskapsteorieë ... 17 2.4.2 Leierskapstyle ... 23 2.4.2.1 Outokratiese leierskapstyl ... 23 2.4.2.2 Demokratiese leierskapstyl ... 24 2.4.2.3 Laissez-faire-leierskap ... 25 2.4.2.4 Onderrigleierskapstyl ... 25 2.4.3 Bestuur en bestuursteorieë ... 26 2.4.4 Bestuurstyle ... 30 2.4.4.1 Entrepreneuriese bestuurstyl ... 30 2.4.4.2 Administratiewe bestuurstyl ... 31
2.4.4.3 Voorskriftelike bestuurstyl ... 31
2.4.5 Bestuurstake en areas ... 32
2.4.5.1 Bestuurstake ... 33
2.4.5.2 Bestuursareas ... 37
2.4.6 Leierskap en bestuur ... 39
2.4.7 Die vrou ten opsigte van leierskap en bestuur ... 41
2.4.7.1 Skoolhoofleierskap van vroue ... 43
2.4.7.2 Leierskapstyle van vroue ... 44
2.4.8 Uitdagings vir vroue ... 47
2.4.9 Vrouehoofde en bevordering ... 51
2.5 SAMEVATTING ... 52
HOOFSTUK 3
NAVORSINGSBENADERING EN -ONTWERP ... 53
3.1 INLEIDING ... 53 3.2 NAVORSINGSPARADIGMA... 53 3.3 ’N KWALITATIEWE NAVORSINGSONTWERP ... 54 3.4 NAVORSINGSMETODE ... 57 3.5 POPULASIE EN STEEKPROEF ... 58 3.6 DATA-INSAMELING ... 60 3.7 DATA-ONTLEDING ... 62 3.8 ETIESE ASPEKTE ... 64 3.8.1 Navorsingsetiek ... 64 3.8.2 Geldigheid en betroubaarheid... 65 3.9 SAMEVATTING ... 66
HOOFSTUK 4
DATA-ONTLEDING ... 67
4.1 INLEIDING ... 67
4.2 BESPREKING VAN DATA ... 67
4.2.1 Konflikhantering ... 69
4.2.2 Administratiewe werk (interne uitdaging) ... 71
4.2.3 Onderwysdepartement (eksterne uitdaging) ... 74
4.2.4 Bestuur ... 76
4.2.5 Leierskapsbenadering of leierskapstyle en posisie ... 77
4.2.6 Bevordering ... 79
4.2.7 Ondersteuning ... 82
4.3 SAMEVATTING ... 83
HOOFSTUK 5
OPSOMMING, BEVINDINGE EN AANBEVELINGS ... 85
5.1 INLEIDING ... 85
5.2 OPSOMMING ... 85
5.3 BEVINDINGE ... 86
5.3.1 Wat is die persepsie ten opsigte van vroue in bestuur- en leierskapsposte in die onderwys? ... 86
5.3.2 Wat is die ervarings van vroue in bestuurs- en leierskapposisies? ... 87
5.3.3 Watter uitdagings ervaar vroue in bestuurs- en leierskapposisies? ... 87
5.3.4 Wat is die persepsie van vroue in bestuurs- en leierskapposisies ten opsigte van die bevordering van vroue? ... 88
5.4 AANBEVELINGS ... 89
5.4.1 Aanbevelings aan vroulike leiers ... 89
5.4.2 Gemeenskapsontwikkelingsprogramme ... 89
5.4.3 Die ontwikkeling van vroue se selfbeeld of selfvertroue ... 90
5.4.5 Aanbevelings aan administrateurs ... 90
5.5 AANBEVELINGS VIR TOEKOMSTIGE STUDIES ... 91
5.6 BEPERKINGS VAN DIE STUDIE ... 91
5.7 SAMEVATTING ... 91
BIBLIOGRAFIE ... 93
ADDENDUM A BEVESTIGING VAN ETIESE GOEDKEURING ... 119
ADDENDUM B TAALVERSORGINGSERTIFIKAAT ... 120
ADDENDUM C OPLEIDINGS SERTIFIKAAT ... 121
ADDENDUM D GOODWILL GOEDKEURING SGB... 122
ADDENDUM E GOODWILL GOEDKEURINGSBRIEF PRINSIPAAL ... 123
LYS VAN TABELLE
TABEL 2.1:
LEIERSKAPSTEORIEË ... 19
TABEL 2.2:
NUWE LEIERSKAPSTENDENSE ... 20
TABEL 4.1:
BIOGRAFIESE INLIGTING VAN DEELNEMERS ... 68
TABEL 4.2:
TEMAS GEÏDENTIFISEER UIT INDIVIDUELE ONDERHOUDE ... 69
LYS VAN FIGURE
FIGUUR 2.1:
'N INTERAKTIEWE RAAMWERK VAN LEIERS
(HUGHES ET AL., 2015) ... 19
LYS VAN DIAGRAMME
DIAGRAM 2.1: DIE INTERAKTIEWE EN ONDERLING VERBINDE AARD
VAN ONDERWYSBESTUUR (MALAN, 2014) ... 33
DIAGRAM 2.2: DIE VLOEI VAN DIE VERSKILLENDE BESTUURSTAKE
HOOFSTUK 1
ORIËNTERING
1.1 INLEIDING
Navorsing wêreldwyd het bevind dat vroue onderverteenwoordig word in onderwysbestuur en mans ongeveer vyf keer meer bestuursposte beklee (UNESCO soos genoem in Ramsey, 2000). Behalwe vir die feit dat vroue onderverteenwoordig word in skoolleierskapposisies, ervaar vroue baie uitdagings in hul pogings om suksesvolle leierskap te bied. Abu-Khdair (2012) argumenteer ook dat vroue beperkte ambisie het en ‟n gebrek aan selfvertroue toon en dat hul werk beïnvloed word deur diskontinuïteit in die werksplek.
Suid-Afrika het ʼn daadwerklike poging aangewend om die onderverteenwoordiging van vroue in leierskapposisies te oorkom deur die daarstel van bemagtigingswetgewing wat poog om gelyke geleenthede vir vroue te skep (Broughton & Miller, 2009). Suid-Afrika vertoon egter swak as dit kom by die aantal vroue in senior bestuursrolle. Nuwe navorsing (Anon., 2017) toon dat vroue slegs 28% van senior bestuursrolle in besighede vul. Slegs 3% van die organisasies het ʼn vroulike uitvoerende hoof – 5% laer as die globale gemiddelde. Meer teleurstellend is die feit dat 31% van Suid-Afrikaanse organisasies geen vroue in senior bestuursposte het nie. Terwyl baie organisasies vroue in junior- en middelbestuursrolle het, word hierdie individue dikwels nie bevordering aangebied nie aangesien hulle getipeer word as nie gereed nie (Hommond, 2017). Meer betekenisvol is die verskynsel dat vroue hulself nie voorstel vir bevordering nie, weens ʼn gebrek aan selfvertroue.
Die onderwyspersoneelsamestelling bevestig hierdie algemene tendens. Alhoewel meer as twee derdes van die onderwyskorps vroue is, beklee hulle slegs ongeveer een derde van skoolhoofposte in Suid-Afrika. Hieruit kan daar duidelik gesien word dat vroue wél uitdagings ervaar sover dit gelyke geleenthede betref.
Bo en behalwe die onderverteenwoordiging van vroue op bestuursvlak, en veral op die vlak van skoolhoof, argumenteer Davies (2007) dat vroue nie die rol van leierskap wil opneem nie weens ʼn aantal uitdagings wat hulle in die gesig staar.
In hierdie navorsing word die probleem ten opsigte van die uitdagings wat vroue in bestuurs- en leierskapposisies aan primêre skole in die Ekurhuleni-streek ervaar, beredeneer. Nadat die probleemstelling beredeneer is, word die doel van die navorsing bespreek, asook die navorsingsontwerp. ʼn Literatuuroorsig word gegee, waarna die empiriese ondersoek uiteengesit
word. Etiese kwessies en goedkeuring word bespreek. Ter afsluiting van die hoofstuk word die bydrae van die studie en die hoofstukindeling aangedui.
1.2 PROBLEEMSTELLING
Vroue het deur die geskiedenis heen prominente rolle gespeel as leiers in hul eie reg. Dit kan duidelik gesien word deur die geskiedenis van die Farao‟s in Egipte asook die koninginne van Engeland. Wat egter opvallend is, is dat slegs enkele vroue in die geskiedenis in leierskapsrolle beskryf word, en Christ (2014) skryf dit daaraan toe dat vroue nie in die algemeen as leiers in die samelewing aanvaar is nie. Hierdie tendens word ook duidelik weerspieël in die persepsie van vroulike rolle, veral in verskillende godsdienste, oor die wêreld heen, waar die plek van die vrou tradisioneel in haar huis was, waar sy die rol van moeder en tuisteskepper moes vervul, terwyl die man as die leier van die gesin beskou is en die rol van broodwinner en voorsiener moes vervul (Ballenger, 2010; Schmidt & Moller, 2011).
In die 21ste eeu het hierdie siening verander en is daar al hoe meer vroue wat op hul loopbane fokus (Chan, Nagai & Choi, 2016). Sommige vroue wat bevordering nastreef, vind dat dit moeilik is om ʼn balans tussen familie en werk te handhaaf, wat konflik tussen werk, moederskap en hul huwelik kan veroorsaak (Bailey, 2017).
Behalwe die eise van moederskap is daar vir vroue ander, unieke uitdagings wat deur ʼn kombinasie van sosiale en kulturele stereotipering, geslagsvooroordeel, familie-eise en hul ingebore vroulike neigings voortgebring word (Cohen, 2010). Tradisioneel word die vrou as emosioneel, sagmoedig, geduldig, onderdanig, afhanklik en sensitief bestempel, wat nie as goeie karaktertrekke vir leierskap beskou word nie. Daar word algemeen aanvaar dat algemene karaktereienskappe van mans, soos selfversekerdheid, mededingendheid, rasionele denke en taakgeoriënteerdheid, meer gepas is vir leierskap (Schmidt & Moller, 2011).
Daar is ʼn algemene persepsie dat vroulike leiers anders of verskillend as mans lei (Chan, Ngai & Choi, 2016). Die meeste vroulike leiers het spesifieke eienskappe en vaardighede wat voordelig is vir hul organisasies en spanne. Die persepsie bestaan ook dat mans en vroue se leierskapstyle en eienskappe verskil, alhoewel hierdie verskille uiters situasioneel-gefundeerd is, wat daarop neerkom dat mans en vroue elkeen beter leiers in eie reg is (Syed & Murray, 2008). Hierdie leierskapstylverskille tussen mans en vroue skep dikwels uitdagings vir vroulike leiers in die werksplek, aangesien hulle beskou word as verhoudingsleiers in ʼn wêreld wat hoofsaaklik gesien word as bestaande uit taakgerigte leierskapposisies (Lips, 2009). Hierdie uitdagings, as gevolg van geslagsdiskriminasie, strek vroulike leiers tot nadeel en maak dit moeiliker vir vroue om in leiersposisies te slaag en as sodanig as effektiewe leiers beskou te
kan word. Vanuit ʼn kulturele feministiese perspektief, waardeer vroue intimiteit en ontwikkel ʼn etiek van sorg teenoor diegene met wie hulle verbind is (Newcomb & Niemeyer, 2015).
Drago et al. (2006) is van mening dat vroue hul persoonlike verpligtinge manipuleer om kritiek aangaande hul beroep te systap. Van die tegnieke wat hulle gebruik, sluit, onder andere, die volgende in: om enkellopend te bly, om minder kinders te hê as wat beplan is, om uit te stel om kinders te hê tot ná bevordering, om nie persoonlike verlof te versoek nie, om nie vir ʼn verlaagde werkslading of buigsame skedule te vra wanneer dit nodig is nie, om nie geleenthede van hul eie kinders by te woon nie en om vroeër ná swangerskapverlof na die werksplek terug te keer.
Dieselfde tendens word in die onderwys ervaar. Soos reeds aangedui, bestaan die onderwyskorps grootliks uit vroue, maar dit word nie weerspieël in die leierskapposisies van skole nie. Die statistieke wat in 2018 deur die Departement van Basiese Onderwys vrygestel is, wys daarop dat 257 633 (68,3%) vroue deel uitmaak van die onderwyskorps, teenoor die 119 579 (31,7%) mans in die onderwyskorps. Die statistieke toon egter dat daar slegs 8 210 vrouehoofde, teenoor die 14 337 manshoofde, in permanente poste aangestel is. Vrouehoofde verteenwoordig dus slegs 36,4% van alle skoolhoofde in die land, terwyl 63,6% hoofde manlik is. Departementele rekords toon ook dat die meerderheid vrouehoofde (57,6%) tussen 50 en 59 jaar oud is, gevolg deur die 40-tot-49-jaar-ouderdomsgroep (31,4%). Slegs 2,2% vrouehoofde val in die 30-tot-39-jaar-ouderdomsgroep (Davids, 2018). Volgens die minister van onderwys, Motshekga, was hierdie syfers nie verteenwoordigend van die regering se visie om geslagsongelykhede in die diens van vrouebestuurders, en spesifiek skoolhoofde, reg te stel nie. Die situasie word selfs vererger deur die feit dat die onderwysstelsel nie veel doen om jong, vrouehoofde tussen die ouderdomme van 30 en 39 jaar te lok nie (Davids, 2018).
Binne die skool kan geslagsroldiskriminasie, netwerke, mentorskap, aanstellingsprosedures en die beroepspad onderwyseresse as uitdagings in die gesig staar (De Witt, 2009). Faulkner (2015) is van mening dat onderwyseresse ook bykomende druk van die gemeenskap buite die skool ondervind. Die onderwyseres se geleentheid ten opsigte van bevordering sal deur die gemeenskap se persepsie van vroue beïnvloed word omdat bestuursliggame hoofsaaklik uit verteenwoordigers van die ouergemeenskap bestaan. Indien die ouergemeenskap die siening huldig dat hul skoolhoof manlik behoort te wees, sal dit in hul besluitneming weerspieël word. Die onderwysstelsel in Suid-Afrika bied nie genoeg ondersteuning aan onderwyseresse om die uitdagings wat binne en buite die skool voorkom, te oorkom nie. Onderwyseresse meen dat hulle ondersteuningsprogramme, gemeenskapsondersteuning, formele mentorprogramme en
kursusse benodig wat hulle in staat sal stel om hul pligte in ʼn bestuurspos te hanteer (Paulsen, 2009).
Mathipa en Tsoka (2001) fokus op die prestasie van onderwyseresse deur te bepaal watter uitdagings vir vroue problematies is ter verkryging van bevordering in bestuursposisies in die onderwys. Dit is duidelik dat geslagsdiskriminasie ʼn groot faktor is wat vroue verhoed om die bevorderingsleer in die onderwys te klim (Coombs, 2004). Meer onlangs het Moorosi (2010) bevind dat vroue se ondervinding van bestuursposisies negatief beïnvloed word deur tradisionele waardestelsels, gestruktureerde reëlings binne die skool, geen opleiding nie en ʼn gebrek aan ambisie.
Klaas (2008) bevestig dat die volgende uitdagings uitdagings in die weg van onderwyseresse of vroue se vordering na hoër poste in die onderwys is: die miskenning van onderwyseresse, die gebrek aan ondersteuningstelsels vir onderwyseresse, ʼn swak selfbeeld, die feit dat onderwyseresse in die skadu van mansonderwysers leef en verskille in leierskapstegnieke tussen mans en vroue. Aangesien onderwyseresse so swak verteenwoordig is in bestuursposte, word hul prestasie nadelig beïnvloed omdat onderwyseresse, volgens hul kollegas, nie opgewasse is om bestuursposte te beklee nie (Klaas, 2008). Hierdie druk sluit in ‟n gevoel van geïsoleerdheid, geslagstereotipering en diskriminasie van kollegas, wat dan tot hoër stresvlakke lei (Klaas, 2008). Volgens Strachan (2009) sal vroue hul lewe en selfs hul bestuurstyl verander om kritiek vry te spring en hul eie metodes ontwikkel om ʼn vroulike leierskapstyl vir hulself te laat werk.
In die 21ste eeu wil dit voorkom asof vroue nog steeds uitdagings in bestuurs- en leierskapposisies ervaar. Vrouehoofde word nog steeds oorwegend in laerskole aangestel, en minder aanstellings van vrouehoofde word in gemengde skole gemaak. Vrouehoofde word ook meestal in landelike gebiede aangestel. Aansluitend hierby word die bestuurs- en leierskapvaardighede van vrouehoofde in twyfel getrek en word die aanname dikwels gemaak dat mans beter bestuurders en leiers as vroue is. Stereotipering vind daagliks plaas wanneer vrouehoofde onder bespreking is.
Die rasionaal van die navorsing was om die leierskapvermoëns van vrouehoofde uit te lig sodat hulle die uitdagings wat hulle ervaar, beter kan hanteer. Voorts was die rasionaal om die aksies en aanpassings wat vrouehoofde maak om uitdagings te oorkom, uit te lig. Aansluitend hierby was die rasionaal om die persepsies van vrouehoofde wanneer bevorderingsmoontlikhede ter sprake is, beter te verstaan.
Die noodsaaklikheid van hierdie studie berus op die probleem dat vrouehoofde in die 21ste eeu steeds as bestuurders en leiers misken word.
1.3 NAVORSINGSVRAE
Die primêre vraag wat die studie ondersteun, is die volgende:
Wat is die uitdagings wat vroue in bestuurs- en leierskapposisies in primêre skole ervaar? Die volgende vrae spruit voort uit die primêre navorsingsvraag:
Wat is die persepsies van onderwysers en skoolhoofde ten opsigte van vroue in bestuur- en leierskapsposte in die onderwys?
Hoe ervaar vroue bestuurs- en leierskapposisies?
Wat is die persepsie van vroue in bestuurs- en leierskapposisies ten opsigte van die bevordering van vroue?
1.4 NAVORSINGSDOELWITTE
Ten einde die vrae hierbo te beantwoord word die volgende doelstellings gestel, naamlik om te bepaal:
wat die persepsie ten opsigte van vroue in bestuur- en leierskapsposte in die onderwys is;
wat die ervarings van vroue in bestuurs- en leierskapposisies is; en
wat die persepsie van vroue in bestuurs- en leierskapposisies ten opsigte van die bevordering van vroue is.
1.5 LITERATUUROORSIG
Leierskap is die vermoë om volgelinge of personeel te oorreed om op ‟n idee in te koop of doelwitte uit vrye wil na te streef (Maxwell, 2008). Cronje et al. (2000) sien leierskap as ʼn komplekse proses wat deur aspekte soos gesag, mag, invloed, delegering, verantwoordelikheid en rekenskap omlyn word. Te midde van hierdie komplekse aard argumenteer Cronje et al. (2000) dat leierskap resultate kry sonder dwang. Hulle sien leierskap as positiewe energie of die gawe wat individue besit om ander so te beïnvloed om uit eie wil daartoe in te stem om organisatoriese doelstellings te bereik. Aansluitend hierby beweer Clarke (2007) dat leierskap verandering bewerkstellig deur visie, strategie, motivering en inspirasie. Leierskap gaan ook oor
die motivering van mense (personeel) om doelwitte wat vir die skool en vir hulle gestel is, te bereik.
Skoolleierskap is ʼn unieke vorm van leierskap met ʼn unieke identiteit. Dit is aan die skool se ouergemeenskap bekend, poog om die beste diens vir beide ouers en kinders te gee en tree daardeur as die agente vir verandering op (Carl, 2012). Die kernfokus van skoolleierskap is om skole suksesvol te transformeer tot ‟n gehalte-organisasie. Binne hierdie omgewing moet onderwysers gelyke geleenthede gebied word om tot hul volle potensiaal te ontwikkel. Leierskap en bestuur moet dus ʼn kollektiewe eenheid vorm wat as grondslag dien vir beide die funksionele taak en die bestuurstaak van skole.
Die hart van bestuur lê in die vermoë om dinge te laat gebeur met of sonder die nodige beskikbare bronne (Fidler, 2002). Dit is ook om iets in ʼn bepaalde rigting te laat gaan, om te lei of om beheer oor iets te hê. Bestuur kan beplanning, organisasie, personeel, hulpbronne, monitering en kontrolering, skakeling en onderhandeling en kommunikasie insluit. Van Deventer en Kruger (2010) beweer voorts dat bestuur die ontwerp en uitvoer van planne, die afhandeling van werk en effektiewe interaksie met mense impliseer. Verder kan bestuur ook as ʼn interaktiewe, interverwante proses beskou word wat deur onderwysleiers gebruik word om leer en onderrig in skole te bestuur (Odendal & Gouws, 2010; Van Deventer & Kruger, 2010). Van der Westhuizen (2005) glo dat die bestuurder van ʼn skool verskillende bestuursposisies moet kan vertolk, naamlik dié van hoof van die skool, leier en skakelpersoon.
Leierskapstyle soos transformasie (verander vir verbetering), transaksionele leierskap (beloning en straf) en laissez faire (verwaarlosing van verantwoordelikheid) het elkeen sekere uitdagings saam met die voordele wat dit bied (Eagly et al., 2003). Volgens Kellerman en Rhode (2007) is baie vroue ten gunste daarvan om ʼn transformatoriese styl in die onderwys te bedryf. Mans is meer geneig om die strafelement van transaksionele leierskap, asook die laissez-faire-styl, te toon. Transformatoriese leiers sal die perspektiewe van volgelinge verander deur die transformasie van hul doelwitte, waardes, behoeftes, oortuigings en aspirasies (Kreitner & Kinicki, 2010). Dit is egter belangrik om te besef dat transaksionele leierskap ʼn belangrike voorvereiste vir effektiewe leierskap is en dat die beste leiers sal leer om beide die transaksionele en die transformatoriese leierskapsbenaderings te volg (Kreitner & Kinicki, 2010). Vroue is minder hiërargiese en meer samewerkende leiers, en is meer bereid om die selfbeeld van ander te verbeter. Vroue is ook meer geneig om beter te vaar met outentieke leierskapstyle en dit met meer gemak toe te pas (Kellerman & Rhode, 2007).
Yoder (2001) meen dat transformatoriese leierskap voordelig vir vroue kan wees omdat dit gedrag wat in ooreenstemming met die vroulike geslag se rol vir ondersteunende en
bedagsame gedrag is, omvat. Transformatoriese leierskap, saam met die voorwaardelike beloningsaspek van transaksionele leierskap, kan sommige van die teenstrydighede tussen die eise van leiersrolle en die vroulike geslagsrol oplos en dus toelaat dat vroue uitblink as leiers. Daar is lank algemeen aanvaar dat leierskapposisies deur mans beklee behoort te word (Janhans & Johansson, 2006). Dit het meegebring dat vroue wat topposisies nastreef, gereeld uitdagings teëkom wat hulle verhinder om die werksleer te klim. Hierdie uitdagings het beroepsfrustrasies, soos werksontevredenheid en gedemotiveerdheid, vir die vrou meegebring, nie net vir beroepsvroue wat hindernisse in groot organisasies ondervind nie, maar ook vir onderwyseresse in die skoolopset wat minderwaardig voel teenoor hul manlike kollegas. Volgens Shakeshaft et al. (2007) voel onderwyseresse dat hulle geen ondersteuning ontvang om bestuursposte te bereik nie. Hul professionele gesag word bevraagteken (Coombs, 2004). Vroue ervaar baie uitdagings wat verhoed dat hulle nie ernstig opgeneem word as leiers nie en daarom nie as outentieke leiers beskou word nie (Martin, 2011). Vroue in die onderwys wat probeer om die oorgang na leierskapposisies te maak, vind dit dikwels moeilik om gesien te word as outentieke leiers (Klaas, 2008). Onderrig word steeds grotendeels gesien as ʼn tradisioneel vroulike werk. Histories is vroue, as gevolg van hul geslag, nie oorweeg as lewensvatbare kandidate vir leierskapposisies nie of beskou as minder doeltreffend in leierskaps- en administratiewe posisies omdat hulle volgens manlike standaarde beoordeel word (Martin, 2011).
Eagly en Carli (2003) verwys na die feit dat navorsing toon dat vroue beide voor- en nadele besit as leiers. Die nadele ontstaan hoofsaaklik in rolle wat deur mans oorheers word of andersins in manlike terme omskryf is. Baie van die probleme en uitdagings wat vroue in die gesig staar, ontstaan as gevolg van die teenstrydigheid tussen die tradisionele vroulike rol en leiersrolle. Vroulike leierskapstyle is geneig om interaktief, raadplegend en geduldig te wees en verhoudings in ag te neem (Bornstein, 2007). Oor die algemeen word hierdie beskrywings meestal met vroue geassosieer. Vroue se identiteit is geneig om nouer gekoppel te word aan verhoudings en intimiteit met ander, terwyl mans se identiteit geneig is om meer gekoppel te word aan individualisme (Gilligan, 1982). Die tekort aan vroue in leierskapposisies laat ook baie min mentors beskikbaar vir vroue wat ʼn mentorskapverhouding met ander vroulike leiers in hoër onderwys wil aanknoop (Bower, 1993). Kellerman en Rhode (2007) het bevind dat vroue nie kies om leierskapposisies na te streef of loopbaanbesluite te neem wat tot leierskapsrolle kan lei nie. Vroue wat wél leierskapposisies bereik het, het verskeie uitdagings beleef om sukses te behaal (Prescott & Bogg, 2011).
Dit blyk dat daar verskeie hindernisse is wat vir onderwyseresse problematies is en hulle ontmoedig om bevordering in die onderwys na te strewe. Volgens Brown en Barbosa (2001) is ʼn beroepshindernis enigiets wat loopbaanvooruitgang en bevordering verhoed of enige gebeurtenis of toestand wat loopbaanontwikkeling bemoeilik. Volgens Danziger en Eden (2007) het beide geslagte ʼn soortgelyke patroon van aspirasies en doelwitte wat hulle wil bereik, maar sal daar altyd gapings tussen die twee geslagte ontstaan. Hierdie hindernisse beïnvloed vroue se loopbaansukses. Daar is voldoende bewyse dat daar uitdagings bestaan wat vroue verhinder om gelyke verteenwoordiging in onderwysleierskapposisies te geniet.
1.6 NAVORSINGSMETODOLOGIE
Navorsingsmetodologie verwys na die metodes, prosedures en tegnieke wat navorsers gebruik om navorsingsprosesse uit te voer (Babbie & Mouton, 2008). Vir die doel van hierdie navorsing is navorsingsmetodologie beskou as die strategieë, aksies, tegnieke en prosedures wat gebruik word om die navorsingsvrae te ondersoek en te beantwoord (Leedy & Ormrod, 2005).
1.6.1 Navorsingsparadigma
ʼn Interpretivistiese navorsingsparadigma is in hierdie studie gevolg. Aangesien interpretivisme poog om die menslike gedrag te verklaar, was die navorsingsparadigma die aangewese paradigm omdat vroue in leierskapposisies ondersoek is (cf. Maree & Pietersen 2008).
1.6.2 Navorsingsontwerp
„n Kwalitatiewe navorsingsbenadering is in hierdie studie gevolg. Dié navorsingsbenadering behels dat bepaalde aannames, wêreldbeskouings en teoretiese lense gerugsteun word in die studie van sosiale en menslike probleme (Creswell, 2013).
1.6.3 Navorsingsmetode
Gevallestudies is as metode gevolg. Gevallestudies is gewoonlik beskrywend van aard en voorsien kosbare inligting van individue en sekere situasies (Terre Blanche et al., 2008).
1.6.3 Populasie en steekproef
ʼn Gegewe populasie word kragtens hul individuele eienskappe ten opsigte van ʼn gegewe veranderlike omskryf. Vier primêre skole in die Ekurhuleni-onderwysdistrik in Gauteng maak deel uit van die populasie van die studie. Daar is dus van ʼn gerieflikheidsteekproef gebruik gemaak.
Laerskole en deelnemers (vroue) in die Ekurhuleni-streek met die nodige ervaring en leierskapposisie is vir die studie gekies. Daar is van vier laerskole in die Ekurhuleni-streek gebruik gemaak vir die studie, met drie deelnemers by elke skool, naamlik die hoof en twee onderwysers. Die skole wat vir die studie geselekteer is, was skole waar vroue die skoolhoofposisie beklee het. Hulle kon hul ervarings ten opsigte van hul leierskap en die uitdagings met die navorser deel. Die deelnemers is doelmatig geselekteer uit al die onderwysers (vroue) by die betrokke laerskole. Die vereiste vir die seleksie van deelnemers was dat die deelnemer ‟n vrouehoof moes wees en die res van die deelnemers vroue wat in bestuurs- en leierskapposisies is. Die skoolhoof het die drie deelnemers wat by haar skool uitstaan in hierdie posisies en uit ondervinding kon praat, geselekteer.
1.6.4 Data-insameling
Kwalitatiewe data-insameling kan analities deur middel van waarnemings en onderhoude ingevorder word (Nieuwenhuis, 2010). Dit is belangrik om vas te stel waar die navorsing gaan plaasvind, met wie onderhoude gevoer gaan word, watter gebeure tydens die onderhoude sal plaasvind en hoe die deelnemers tydens die onderhoude sal optree. Onderhoude met vooraf opgestelde vrae is met die deelnemers gevoer.
Semigestruktureerde onderhoude is gevoer. Semigestruktureerde onderhoude bestaan uit die stel van gestruktureerde vrae aan deelnemers, maar die onderhoudvoerder het die vryheid om opvolgvrae te vra in reaksie op deelnemers se antwoorde (Du Plooy, 2009). Die vrae vir die onderhoude is noukeurig voorberei en tydens die onderhoudsessies aan deelnemers gestel. Binne die bekende omgewing met ‟n gemaklike atmosfeer is die deelnemers die geleentheid gebied om vanuit hul ervaring op die gestelde vrae te reageer.
Afsonderlike onderhoude met die deelnemers het plaasgevind. Toestemming om die onderhoude op te neem, is van die deelnemers verkry aangesien dit die algemene wyse is om inligting vas te lê. Daardeur is verseker dat alles wat gesê word, vir data-ontleding beskikbaar is (cf. Merriam, 2009) om sodoende te verseker dat die navorser op geen wyse die data kan misinterpreteer nie. Vooroordeel en subjektiwiteit is ook daardeur verminder.
1.6.5 Data-ontleding
Die sentrale doel van die data-ontleding is om algemene temas in deelnemers se mededelings oor ʼn spesifieke verskynsel te identifiseer (Leedy & Ormrod, 2013). Die datasegmente word gekategoriseer en op grond van die ontleding van die verskillende kategorieë, kragtens verskille en ooreenkomste, kom verskeie temas na vore wat dien as bevindinge van die ondersoek.
Die onderhoude is getranskribeer. Die data en veldnotas wat tydens insameling bekom is, is in aparte lêers gestoor met duidelike etikette volgens plek, tyd en metode. Al die rou data is noukeurig deurgelees, gekodeer, gekategoriseer en geïnterpreteer.
1.7 ETIESE ASPEKTE
Etiese navorsing is van kardinale belang om die privaatheid van die deelnemers en hul skole te beskerm (Fontana & Frey, 2005). Volgens Cohen et al. (2007) vorm etiese aspekte ʼn intrinsieke deel van sosiale navorsing, veral as gevolg van die verhouding wat tussen die navorser en die deelnemers aan die navorsing kan ontstaan. Die fundamentele regte en menswaardes van die deelnemers moet altyd gerespekteer word.
Die navorser het die volgende etiese aspekte van navorsingsetiek gedurende die studie eerbiedig: eerlikheid, objektiwiteit, integriteit, versigtigheid, openheid, respek vir intellektuele eiendom, vertroulikheid en wettigheid (cf. Fontana & Frey, 2005).
In die onderhawige navorsing is die volgende stappe gevolg om aan die algemene etiese voorwaardes te voldoen:
Toestemming is van die relevante etiekkomitee van die Noordwes-Universiteit verkry.
Toestemming om die navorsing te onderneem is van die Departement van Onderwys van die Gautengprovinsie verkry.
Toestemming is ook van die deelnemende skole en beheerliggame verkry.
Ingeligte toestemming is van die deelnemers verkry.
Die doel van die navorsing is deeglik aan die deelnemers verduidelik.
Deelnemers is daarvan bewus gemaak dat hul deelname vrywillig is en dat hulle hulself te enige tyd, sonder enige vrees vir moontlike benadeling, aan die navorsing kon onttrek.
Alle inligting is vertroulik hanteer en die identiteit van die skool en die deelnemers is beskerm.
Die navorser het teen vooropgestelde idees gewaak sodat die resultate so objektief moontlik ontleed en geïnterpreteer kon word.
1.7.1 Anonimiteit en privaatheid
Tydens hierdie studie is die beste belang van die deelnemers in ag geneem. Al die deelnemers is deurentyd met respek behandel. Die navorser het dit verseker deur op ʼn professionele manier
teenoor al die deelnemers op te tree en almal te alle tye in ag te neem. Om die eerlikheid van die navorser te alle tye te verseker, is akkurate inligting met betrekking tot die navorsing en die doel van die navorsing aan die deelnemers voorsien (cf. Brace, 2008).
1.7.2 Die rol van die navorser
Die navorser is die hoofinstrument wat data insamel en noukeurig en korrek dokumenteer en ontleed (Terre Blanche et al., 2008). Volgens Maree en Van der Westhuizen (2007) behoort die navorser op grond van sy of haar rol in ʼn deelnemende verhouding met die deelnemers te staan, met die hoofdoel om ʼn beter begrip van die verskynsel te verkry. Volgens McMillan en Schumacher (in Maree & Van der Westhuizen, 2007) moet die navorser se rol dié van ʼn sensitiewe waarnemer wees wat die verskynsel geloofwaardig sal opteken en addisionele vrae sal stel.
Die navorser het ʼn deelnemende rol vertolk op grond van onderhoude wat sy met die deelnemers gevoer het om tot bepaalde insigte en gevolgtrekkings te kom wat betref die uitdagings wat vroue in die onderwys ervaar.
Die navorser het die volgende stappe tydens die navorsingsproses gevolg:
Toestemming om die navorsing te mag uitvoer is van al die betrokke partye verkry.
Data is deur middel van onderhoude ingesamel.
Data-ontleding en interpretasie van die bevindinge is uitgevoer.
Terugvoer oor die bevindinge is aan die deelnemers gegee.
Gevolgtrekkings en aanbevelings is gemaak.
1.7.3 Ingeligte toestemming
Ingeligte toestemming behels om die deelnemers in te lig oor die algehele doel en prosedures van die navorsing, asook enige potensiële voordele of risiko‟s wat hulle mag teëkom (Kvale & Brinkmann, 2009). Dit is belangrik dat deelnemers bewus is van die feit dat hulle hulself enige tyd voor die data-ontleding gedoen gaan word, aan die navorsingsproses kan onttrek sonder om enige rede daarvoor te verskaf. Die deelnemers aan die studie is genoeg tyd gebied word om deur die toestemmingsvorm te lees en het die geleentheid gekry om die navorser enige vrae te vra en enige onsekerhede uit te spreek.
1.8 HOOFSTUKINDELING
Die studie is in die volgende vyf hoofstukke verdeel: Hoofstuk 1: Oriëntering
Hoofstuk 2: Die aard van onderwysleierskap en -bestuur (literatuuroorsig) Hoofstuk 3: Navorsingsbenadering en -ontwerp
Hoofstuk 4: Data-ontleding
Hoofstuk 5: Opsomming, bevindinge en aanbevelings
1.9 BYDRAE TOT DIE STUDIE
Hierdie navorsing het begin as ʼn studie om vroue se ervarings en uitdagings in bestuurs- en leierskapposisies te deel. Hierdie vroue het hul stories met my as navorser gedeel en ook die hoop uitgespreek dat hul stories vir ander vroue ʼn openbaring sou wees. Die vertroue, hoop en respek wat hierdie vroue geopenbaar het, was ʼn riem onder die hart. Dit is dus my wens dat die navorsing ‟n bydrae sal lewer tot die literatuur en verskynsel onder bespreking, naamlik die uitdagings wat vroue ervaar voor- en nadat hulle leierskaprolle aanneem.
Vroue maak die meerderheid van die skool se werksmag uit, maar beklee ‟n minderheid bestuursposte. Met onderwys as nasionale prioriteit is dit noodsaaklik om vas te stel wat die huidige stand van sake is en watter hindernisse in die vrou se pad staan om haar loopbaan in onderwysbestuur te ontwikkel. Die studie moet vroue laat strewe na leierskap. Hulle moet opgelei word in interpersoonlike vaardighede, soos die vermoë om te kommunikeer, konflikhantering en motivering van groepe sowel as individue. Vroue wat suksesvolle leiers wil wees, moet fokus op die ontwikkeling van leierskap, nie net persoonlik nie, maar ook binne die skoolomgewing.
1.10 SAMEVATTING
Jare lank is vroue uit die openbare teenwoordigheid uitgesluit, ekonomies uitgebuit en tot slegs moederskap gedwing. Familieverantwoordelikhede word steeds gesien as die plig van vroue, terwyl mans betaalde werk soek. Soos vroue die korporatiewe en openbare lere begin klim het om ʼn balans tussen die gesinslewe en leiersrolle te verkry, het ʼn probleem ontstaan. Daar word beweer dat die interne en eksterne uitdagings wat vroue ondervind dikwels as verkeerd opgeneem word as gevolg van hul geslag en as onbekwaamheid om leierskapposisies te
aanvaar, vertolk word. Alhoewel daar oortuigende gronde vir gelyke verteenwoordiging van vroue in leierskap is, is die vordering na die bereiking van hierdie doelwit stadig. Daar is en word steeds dikwels betwyfel of vroue inderdaad leierskapsmateriaal is. Vóór 1994 was geslagsdiskriminasie ook duidelik in die Suid-Afrikaanse onderwys. Onderwys is ‟n beroep wat dus problematies is met betrekking tot geslagsgelykheid, hoewel daar in die laaste twee dekades in Suid-Afrika wel ʼn skuif na groter deelname van vroue in leierskap was.
HOOFSTUK 2
DIE AARD VAN ONDERWYSLEIERSKAP EN -BESTUUR
2.1 INLEIDING
Daar bestaan verskeie menings oor die vraag of leierskap en bestuur dieselfde is. Beide konsepte hou verband met ʼn proses. Leierskap is ʼn sosiale proses waardeur individue deur die leier beïnvloed word om ʼn doelwit te bereik. Bestuur, hierteenoor, is die proses van hoe die doelwitte bereik word. Leierskap gaan oor leiding en motivering, terwyl bestuur oor bestuurstake wat uitgevoer moet word om doelwitte te bereik, gaan. Verder kan aangevoer word dat leierskap daarop fokus om mense te verstaan, terwyl bestuur daarop gefokus is om take te voltooi. Die vrou in leierskap- en bestuursposisies is al nagevors, veral die uitdagings wat vroue in leierskap- en bestuursposisies ervaar. In hierdie hoofstuk word leierskap (cf. 2.4.1), bestuur (cf. 2.4.3), leierskap en bestuur (cf. 2.4.6), vroue ten opsigte van leierskap en bestuur leierskap (cf. 2.4.7) en die uitdagings vir vroue (cf. 2.4.7.2(ii)) breedvoerig bespreek.
2.2 KONSEPTUELE EN TEORETIESE RAAMWERK
Hierdie studie word deur die lens van sosialistiese feminisme beskou. Die globale idee van feminisme verwys na die beskouing dat mans en vroue gelykheid met betrekking tot alle geleenthede, behandeling, respek en sosiale regte verdien. Oor die algemeen is feministe mense wat probeer om sosiale ongelykheid op grond van geslag te erken en dit stop te sit. Feministe word in die meeste kulture aangetref. Deur die geskiedenis het mans meer geleenthede as vroue ontvang (Goodfriend, 2016). Volgens MacKinnon (1982) het feministe dikwels bevind dat werkersklasbewegings die werk en bekommernisse van vroue geringskat, die rol van gevoelens en houdings verwaarloos in ʼn fokus op institusionele en materiële verandering, vroue in prosedure, praktyk en die alledaagse lewe geringag en versuim om hulself (die bewegings) te onderskei van ander ideologieë of groepe wat deur manlike belange oorheers word.
Sosialistiese feminisme het uit die politieke bewegings van linksgesindes in die 1960‟s en vroeë 1970‟s ontwikkel (Lapovsky, 2008). Hierdie tak van feminisme is minder gefokus op die oorsprong van vroue se ondergeskiktheid, maar eerder op die aard van daardie ondergeskiktheid soos dit tans bestaan (Lapovsky, 2008). Sosialistiese feministe verwerp die idee wat deur die radikale feministe voorgestel word dat mans die “grootste vyand” is (Gemzöe, 2014). Hulle sien die stryd as tussen die verskillende klasse van die samelewing en die rolle wat vroue primêr in daardie klasse speel. Hulle argumenteer dat vroue se onderdrukking deel is van
klasonderdrukking en dat vroue met mans moet verenig om die klasstelsel omvêr te werp. Sonder ʼn klassegemeenskap, beweer hulle, sal vroue se ondergeskiktheid nie meer bestaan nie.
Sosialistiese feminisme word dikwels met Marxisme geassosieer, soos vanuit ʼn histories-materialistiese oogpunt, wat beteken dat hulle hul idees in verband bring met die materiële en historiese toestande van mense se lewens (Buchanan, 2011). Sosialistiese feministe oorweeg dus hoe seksisme en die geslagsverdeling van arbeid van elke historiese era bepaal word deur die ekonomiese stelsel van die tyd. Hierdie voorwaardes word grootliks uitgedruk deur kapitalistiese en patriargale verhoudings. Sosialistiese feministe verwerp egter die Marxistiese idee dat klas en die klassestryd die enigste bepalende aspekte van die geskiedenis en ekonomiese ontwikkeling is (Harriss, 1989). Marx het beweer dat wanneer onderdrukking van die klas oorwin is, geslagsonderdrukking ook verdwyn. Volgens sosialistiese feministe is hierdie siening van geslagsonderdrukking as ʼn subklas van klasonderdrukking naïef (Brown, 2014). Baie van die werk van sosialistiese feministe het daaroor gegaan om te spesifiseer hoe geslag en klas saamwerk om verskillende vorme van onderdrukking en bevoorregting vir vroue en mans van elke klas te skep (Brown, 2014). Hulle noem, byvoorbeeld, dat ‟n vrou se klasstatus
oor die algemeen afgelei is van haar man se klas of beroepstatus.
Die studie word vanuit die lens van sosialistiese feminisme beskou. Dit is egter belangrik dat leierskap en teorie in verband met mekaar gebring moet word. Aangesien leierskap en bestuur nie skeibaar is nie, word hierdie twee begrippe eers bespreek om die vrou in ‟n leierskap- of bestuursposisie beter te verstaan.
2.3 BEGRIPSOMSKRYWING
Ten einde die relevante begrippe en konsepte wat in hierdie studie gebruik word, te verstaan, is dit nodig om vervolgens die relevante terminologie wat in hierdie studie gebruik word, te verduidelik.
2.3.1 Leierskap
Leierskap is die kuns of proses om mense te beïnvloed sodat hulle gewillig sal werk om groepsdoelwitte te bereik (Uzohue et al., 2016). Dit gaan oor die bou van spanne en die ontwikkeling van hul vermoë om besluite te neem. Leierskap impliseer verandering en invloed en is die belangrikste bestanddeel van die bestaan en sukses van enige organisasie. Ololube (2013) definieer leierskap as alle vorme van verantwoordelikheid wat daarop gemik is om bepaalde doelwitte te bereik deur die beskikbare hulpbronne (mens en materiaal) te gebruik en
om ʼn samehangende organisasie in die proses te skep. Leiers het dikwels bestuursverantwoordelikhede; hulle innoveer, inspireer, vertrou, maak langtermynplanne en motiveer mense om hul pligte, rolle en verantwoordelikhede effektief uit te voer (Uzohue et al., 2016). Leierskap kan eers beter verstaan word wanneer die oorsprong daarvan in leierskapsteorieë gesoek word.
2.3.2 Onderwysleierskap
Onderwysleierskap gaan oor die verandering van die kragstrukture en -kulture wat weerspieël word en as belemmeringe vir demokratiese ontwikkeling kan optree. Organisatoriese leiers in die algemeen, en veral skoolhoofde, het die vermoë om prosesse en resultate aansienlik te beïnvloed en daardeur die algehele gedrag en prestasie van hul volgelinge te beïnvloed (Abu-Hussain & Essawi, 2014).
2.3.3 Bestuur
Bestuur is die proses waardeur sekere take toegewys word. Dit geskied oor die algemeen deur die volgende sleutelfunksies: beplanning, organisering, rigtinggewing en beheer. Bestuur word gedefinieer as die organisatoriese proses wat bestaan uit strategiese beplanning, die daarstelling van doelwitte, die bestuur van hulpbronne, die implementering van die menslike en finansiële bates wat nodig is om doelwitte te bereik en die meet van resultate (Wine et al., 2014). Die bestuursproses sluit ook die optekening en berging van feite en inligting vir latere gebruik in.
2.3.4 Onderwysbestuur
‟n Onderwysbestuurder beskou ʼn skoolorganisasie as baie belangrik aangesien dit fundamenteel is vir skooleffektiwiteit (Dehaloo, 2008). ʼn Effektiewe onderwysbestuurder is dus iemand wat die beplande aktiwiteite opvolg en toesien dat die dinge wat gedoen moet word, wel uitgevoer en die beplande doelwitte bereik is ten einde skooleffektiwiteit te verseker. Elke onderwyser en personeellid van ʼn skool het ʼn verpligting om betrokke te wees in die beheerproses om sodoende te verseker dat elkeen betrokke is in die proses van die verwesenliking van die doelwitte van die skool (Van Deventer, 2003).
2.3.5 Vroue in leierskap
Die posisie van ʼn skoolhoof hou veel krag in. Die skoolhoof word as die hart van die skool beskou en is dus voortdurend onder druk om te presteer. Van die hoof, as leier, word daar verwag om bestuurstake uit te voer en leierskapsverantwoordelikhede te aanvaar. Sekere
eienskappe word met ʼn goeie skoolhoof geassosieer. Vanweë geslagstereotipes word sommige van hierdie eienskappe egter nie met vroue geassosieer nie. Volgens Eagly en Carli (2007) bevind vroue hulself in wat hulle ʼn “dubbele binding” noem. Die samelewing verwag dat vroue gemeenskaplike eienskappe, soos vriendelikheid, warmte, sagmoedigheid en bekommernis oor ander, moet uitbeeld, tesame met die selfgeldingseienskappe, soos beslistheid, leiding en selfvertroue, wat van leiers verwag word. Mestry en Schmidt (2012) het in hul studie in Johannesburgse hoërskole oor die ervarings van vrouehoofde bevind dat belanghebbendes vrouehoofde as swak, onderdanig en hoogs emosioneel beskou en voel dat hulle onbevoeg is om leiers te wees. Hierdie persepsie bemoeilik die weg vir vroue wat daarna strewe om leierskapposisies te bereik.
Onderwysbestuur en -leierskap behels onder andere die bestuur- en leierskapsvaardighede waaroor hoofde moet beskik om sodoende uitdagings te oorkom. In hierdie studie is die uitdagings wat vrouehoofde ervaar, ondersoek.
Die konsepte van leierskap, onderwysleierskap, bestuur, onderwysbestuur en vroue in leierskap is verduidelik as relevante terminologie wat in hierdie studie gebruik word.
2.4 TEORETIESE RAAMWERK
2.4.1 Leierskap en leierskapsteorieë
Leierskap word op verskillende maniere en uit verskillende kontekste gedefinieer. Burns het reeds in 1978 gepoog om leierskap te definieer. Volgens Burns (1978) fokus leierskap daarop om volgelinge te oorreed om so op te tree dat bepaalde doelwitte, wat waardes en motivering verteenwoordig, bereik kan word. Daar moet aan die behoeftes, aspirasies en verwagtinge van die leier sowel as die volgelinge voldoen word. Vroeëre navorsing probeer lig werp op wat presies leierskap beteken. Buckingham en Coffman (1999) en Sterling en Davidoff (2000) fokus daarop dat ware leierskap van binne die wese van die leier kom. Bottery (2004) glo weer dat ʼn suksesvolle leier sy of haar volgelinge sal bemagtig om doelwitte te bereik en entoesiasme en energie sal uitstraal om ʼn klimaat van vertroue en selfdissipline te skep. Leithwood et al. (2006) is voorts van mening dat leiers motiveer, inspireer, lei, inisieer, antisipeer, verder as bestaande grense waag, bemoedig en vanuit hul wese lei. Hulle voer verder aan dat leiers navolgenswaardig moet wees en ʼn voorbeeld moet stel en dat hul integriteit bo verdenking moet wees. Aansluitend hierby moet leiers kundiges wees op die gebied waarin hulle lei.
Armstrong (2010) verklaar dat leierskap die vermoë van ‟n leier is om sy of haar personeellede te inspireer, te beïnvloed en te lei. Dit behels die proses om hulle te mobiliseer ten einde
verwagte resultate te bereik. Armstrong (2010) argumenteer verder dat leierskap ook gaan oor die ontwikkeling en kommunikasie van toekomsverwagtinge waarby die leier sy of haar volgelinge motiveer, hul lojaliteit verkry en uiteindelik hul betrokkenheid by die bereiking van sekere doelwitte verseker. In daaropvolgende navorsing beweer Marishane en Botha (2011) dat leierskap gaan oor die regte mense wat die regte dinge op die regte tyd doen. Leiers moet deursigtige keuses kan maak en ʼn hiërargie van waardes skep sodat besluitneming duidelik is vir almal in die stelsel. Leierskap handel oor die visie vir die lewe, beginsels en die vasberadenheid om dit te volvoer.
Sinclair (2013) beklemtoon dat die manier waarop leierskap gedefinieer word, afhang van geskiedenis, kulturele mites en ideologieë. Wetenskaplikes wat navorsing oor leierskap doen, werk met die breër begrip. Vir hulle beteken leierskap alles wat ʼn mens te wete kan kom van die gedrag van leiers en die gedrag van die lede van die groepe waarvan hulle die leiers geword het.
Volgens Bester et al. (2015) bestaan leierskap uit werknemers wat sien dat hul leiers se optrede hul betrokkenheid by besluitneming fasiliteer deur geleenthede te bied om innoverend te dink en sodoende gemete risiko‟s te neem. Leierskap is die proses waardeur die gedrag van individue beïnvloed kan word en werkers aangemoedig word om saam te werk om ʼn gemeenskaplike doel te bereik (Sharma & Kirkman, 2015). Leierskap is nie ʼn posisie nie, maar ʼn aktiewe proses wat voortdurende wisselwerking tussen die leier, die volgelinge en die situasie behels (Hughes et al., 2015). Dit is nie die enigste handeling aan die leier se kant nie en gebeur nie in isolasie of ʼn vakuum nie. Leierskap kom voor wanneer die drie noodsaaklike elemente van leierskap, dit wil sê die leier, die volgelinge en die situasie, bymekaarkom en oorvleuel, soos getoon in Figuur 2.1.
Figuur 2.1: ʼn Interaktiewe raamwerk van leiers (Hughes et al., 2015)
Die formele studie van leierskap dateer uit die 1930‟s en sedert daardie tyd het navorsers talle leierskapsteorieë en -style ontwikkel (Allio, 2012). Leierskapsteorieë sluit, onder andere, die sogenaamde grootmanteorie (1840‟s) in, wat uitsonderlike mense met aangebore leierseienskappe voorhou, asook die eienskapsteorie (1930‟s tot 1940‟s), wat daarop fokus dat leiers gemaak kan word indien hulle oor sekere eienskappe beskik. Voorts word die gedragsteorie (1940‟s tot 1950‟s), wat hoofsaaklik op die gedrag van die leier fokus, en die situasie- en gebeurlikheidsleierskapsteorie (1960‟s), waar leiers hul styl na gelang van die situasie aanpas, as belangrike leierskapsteorieë deur navorsers uitgelig (Lussier & Achua, 2015).
Om beter insig in die verskillende teorieë ten opsigte van leierskap te kry, word die volgende tabel voorgehou. Tabel 2.1: Leierskapsteorieë Outeur(s) Definisie Tradisionele leierskap Hemphill en Coons (1957:7)
Leierskap is die gedrag van ʼn individu wat die aktiwiteite van ʼn groep op hul gemeenskaplike doel rig.
Morele leierskap Katz en Kahn (1978:528)
Leierskap is die invloedryke toevoeging deur ʼn persoon bo en behalwe die meganiese voldoening aan die roetineleidinggewing binne die organisasie.
Verantwoordelike leierskap
Rauch en Behling (1984:46)
Leierskap is die proses waardeur die aktiwiteite van ʼn georganiseerde groep beïnvloed word om ‟n doel te bereik.
Visioenêre leierskap
Richards en Engle (1986:206)
Leierskap gaan oor die artikulering van visie, die vergestalting van waardes en die skep van ʼn omgewing waarbinne dit bereik kan word.
Transformasie-leierskap
Jacobs en Jaques (1990:281)
Leierskap is ʼn proses waardeur betekenis (rigting) aan kollektiewe pogings gegee word en gewillige pogings om die doel te bereik, bewerkstellig word.
Gebeurlikheids-leierskap
House et al. (1999:184)
Leierskap is die vermoë van ʼn individu om ander te beïnvloed, te motiveer en in staat te stel om tot die effektiwiteit en sukses van die organisasie by te dra.
Uit tabel 2.1 kan afgelei word dat leierskap aanvanklik as tradisioneel beskou is, waar daar ʼn leier en ʼn groep betrokke was. Mettertyd het die fokus verskuif na die invloed wat leiers op volgelinge het en nog later na leierskap as ʼn proses waarbinne aktiwiteite plaasvind. Leiers se vermoë om spanne te bou, die bydraes van ander te erken en die sukses van individue en spanne te vier, is gesien as ʼn belangrike dinamiek wat leiers nodig het om suksesvol te wees (Kouzes & Posner, 2017).
Na die jaar 2000 het die teorieë rondom leierskap verander. Onderstaande tabel verwys na die nuwe tendense rakende leierskap.
Tabel 2.2: Nuwe leierskapstendense
Huidige fokus Toekomstige fokus
Die “wat” van leierskap Die “wat” en “hoe” van ontwikkeling
Horisontale ontwikkeling Horisontale en vertikale ontwikkeling
Opleiding en ontwikkeling Elke persoon se eie ontwikkeling
Leierskap in individuele bestuurders Kollektiewe leierskap is oor die netwerk versprei
Een van die oudste teorieë ten opsigte van leierskap is transformele leierskap, soos in die 1970‟s deur James Burns bekendgestel. Voortbouend op Burns (1978) se transformele leierskap onderskei Bass en Avolio (1994) vier faktore in die transformele leierskap, naamlik geïdealiseerde beïnvloeding, inspirerende motivering, intellektuele stimulering en individuele oorweging. Geïdealiseerde beïnvloeding verteenwoordig die missie en visie, waar die leiers ʼn gevoel van geesdrif onder die volgelinge skep en motivering voortdurend plaasvind. Inspirerende motivering verwys na die leier se inspirasie sodat volgelinge entoesiasties volg. Intellektuele stimulering hou verband met innovasie en kreatiwiteit wat deur die leier aangewakker word. Individuele oorweging verwys na die leier se spesiale aandag aan individue met die oog op groei en prestasie.
Transformele leierskap ontstaan wanneer een of meer persone met mekaar verbind op ʼn manier waar die leier die volgelinge ophef tot ʼn hoër moraliteitsvlak (Martin, 2012). Volgens Gabel (2013) is transformele leierskap gebaseer op die beginsels van goeie interpersoonlike verhoudings en ondersteuning. Dit lei daartoe dat die volgelinge se waardes en houding na ʼn hoër bevoegdheidsvlak verplaas word (Deveshwar & Aneja, 2014).
Leierskapsteorie weerspieël leierkenmerke en gedrag in kombinasie met kontekstuele aspekte van leiers en hul effektiwiteit. Volgens Bush (2010) is daar groot belangstelling in opvoedkundige leierskap as gevolg van die oortuiging dat die kwaliteit van leierskap ʼn beduidende verskil in skool- en leerderuitkomste maak. Volgens Bush (2007) is daar sedert die eerste gedeelte van die 21ste eeu groot belangstelling in onderwysleierskap. Dié belangstelling is te danke aan die wydverspreide siening dat die gehalte van leierskap ʼn merkbare verskil in skool- en leerderprestasie maak. In verskeie dele van die wêreld, insluitende Suid-Afrika, word die feit dat skole effektiewe leiers benodig ten einde die bes moontlike onderrig aan leerders te bied en skooleffektiwiteit te verseker, erken en waardeer.
Doeltreffende opvoedkundige leierskap is baie belangrik vir skooldoeltreffendheid en verbetering (Ololube et al., 2012). Om opvoedkundige leierskap te onderhou, moet leiers ‟n volhoubare styl ontwikkel in die manier waarop hulle onderrig en leer in skole benader, hulle daartoe verbind en dit beskerm, asook in hoe hulle hulself en volgelinge onderhou om onderrig en leer te bevorder en te ondersteun, hoe hulle in staat is en aangemoedig word om hul visie te onderhou en uitbranding te vermy en hoe hulle die impak van hul leierskap in skoolbestuur oorweeg (Ololube et al., 2012).
Leierskap is ʼn dinamiese proses om mense te motiveer om mettertyd take te verrig. Leierskap word beskou as een van die sentrale rolle van ʼn skoolhoof. Die term “leierskap” spreek die visie, missie, waardes en inspirasie van die instelling uit, terwyl die term “bestuur” na die implementering van hulpbronne verwys. Abu-Hussain en Essawi (2014) voeg by dat die opvoedkundige leier aktief betrokke is by die ontwikkeling van die onderwysstelsel en die toesig van sy of haar ondernemings. Navorsing onderskei tussen ʼn skoolbestuurder se rol as een wat gemoeid is met die handhawing van die funksionering van die skool as ʼn organisasie en die eienskappe van ʼn skoolbestuurder as ʼn leier wat in staat is om die effektiewe funksionering en uitnemendheid van die skool te verseker.
Leierskap word gedefinieer as die vermoë om ʼn groep werknemers (bv. onderwysers in ʼn skool) se waardes, oortuigings, houdings en gedrag te beïnvloed (Ganta & Manukonda, 2014). ʼn Leier (bv. ʼn skoolhoof) met sterk leierskapsvaardighede kan die werknemers (onderwysers) van die organisasie (skool) maklik motiveer en beïnvloed en effektiewe veranderinge in die organisasie
toepas. As daar geen effektiewe leierskap in ʼn organisasie is nie, sal daar, volgens Atkinson en Mackenzie (2015), geen veranderinge aangebring word nie omdat daar geen leiers is wat die organisasie se werknemers motiveer en lei of ʼn duidelike rigting vir die organisasie aandui nie. Effektiewe leiers stel strategieë op om die werknemers te help om die organisasie se teikens en doelwitte te bereik. Volgens Hao en Yazdanifard (2015) speel leiers ook ʼn rol in die monitering van die rigting van die werknemers om seker te maak dat die werknemers op die regte pad is om die doelwitte volgens die strategieë te bereik. Dít is slegs moontlik met effektiewe leierskap wat vertroue by werknemers inspireer, aangesien werknemers nie bereid is om iemand te volg wat min of geen idee het van wat hulle doen en te veel tyd en hulpbronne mors nie. Effektiewe leierskapsvaardighede kan leiers help om werknemers se vertroue te wen om ander take makliker uit te voer omdat die werknemers hul leiers vertrou (Hao & Yazdanifard, 2015). Die Wallace Foundation (2012) het die volgende vyf effektiewe leierskapspraktyke geïdentifiseer: die vorming van ʼn visie, die skep van ʼn klimaat, die kweek van leierskap, die verbetering van instruksies en die bestuur van mense, data en prosesse.
Die konsep van effektiewe leierskap word dikwels met die skooldoeltreffendheidstradisie geassosieer. Binne hierdie tradisie word effektiwiteit dikwels gedefinieer in verhouding tot ʼn kwantifiseerbare mate van uitkomste (Hao & Yazdanifard, 2015). Onderwysleierskap word dikwels verbind met effektiewe onderwys.
Vandag se skoolhoofde is aanspreeklik vir die toesig oor onderrig-, kurrikulum- en assesseringsiklusse, die evaluering van onderwysers, verhoudings met onderwysers en ander belanghebbendes, die evaluering en implementering van dissiplinêre planne en die ontwikkeling van ʼn meerjaarplan vir nodige hulpbronne (Döş & Savaş, 2015; Michigan, 2013). Die uitgebreide verantwoordelikhede van hedendaagse skoolleiers vereis ʼn deeglike begrip van finansies, die kurrikulum, kinderontwikkeling, menslikehulpbronbestuur, tydsbestuur, gemeenskaps- en openbare betrekkinge en effektiewe kommunikasievaardighede (Döş & Savaş, 2015. Sommige leierskapseienskappe en -praktyke kan meer effektief as ander wees om ʼn skool deur hierdie uitdagende tye te lei.
Die navorser stem saam met Leithwood et al. (2006) dat leiers dit verder as bestaande grense waag. Dit is alombekend dat die manlike geslag die grootste gros van skoolhoofde uitmaak. Tans het al hoe meer vroue die vrymoedigheid om aansoek te doen vir skoolhoofposte in veral hoërskole, waar oorwegend manlike leiers die pos van skoolhoof beklee. Aansluitend hierby stem die navorser saam met Sinclair (2013) dat mites en ideologieë leierskap definieer. Tog word die teendeel vandag bewys, waar vrouehoofde al hoe meer sukses behaal in skole waar hulle as hoof optree. Die mite dat vroue nie sterk genoeg is om as leier op te tree nie, word
weerlê wanneer daar na suksesvolle skole gekyk word waar die hoof ‟n vrou is. In ‟n ander opmerking wat Bush (2010) maak, word sukses toegeskryf aan kwaliteitleierskap. Vrouehoofde het al bewys dat hulle kwaliteitleierskap bied, veral met verwysing na presterende skole.
Leierskapsteorieë gebruik verskillende tipes leierskapstyle om verskillende perspektiewe op leierskap te beskryf. Die volgende afdeling beskryf die verskillende leierskapstyle.
2.4.2 Leierskapstyle
Leierskap ontwikkel leierskapstyle en strategieë wat die vermoë om te inisieer, op te tree en te leer, oor die hele skoolopset versprei (Hartley, 2009). Die tipe leierskapstyl wat deur ʼn leier aangeneem word, kan ʼn positiewe of negatiewe invloed op die bereiking van die gesamentlike doelwit vir die skool, prestasie, personeelontwikkeling en werksbevrediging hê (Van Deventer & Kruger, 2010).
Verskille in leierskapstyle kan toegeskryf word aan die feit dat sommige leiers hoofsaaklik taakgerig is, terwyl ander weer op verhoudings fokus wat hoofsaaklik mensgerig is. Chang en Lee (2013) stem hiermee saam en is van mening dat, ongeag wie en wat die leier is, hy of sy ʼn groot invloed op individue in die skool het. Dit sluit in die leier se lyftaal en dikwels ook gesigsuitdrukkings, wat, onder andere, die atmosfeer in ʼn skool help bepaal. Die leier se invloed strek ook verder as net die bepaalde invloed wat hy of sy op die individue in die skool het. Leierskapstyle is moeilik om te definieer en toe te pas aangesien mense ʼn onuitputlike reeks verskillende persoonlikheidstipes en eienskappe het. Byvoorbeeld, ʼn transformatoriese leierskapstyl behels ʼn leier wat op sy of haar volgelinge se hoër behoeftes en waardes fokus en hulle inspireer om ʼn gemeenskaplike morele doel te bereik, terwyl ʼn transaksionele leierskapstyl ʼn leier behels wat veroorsaak dat volgelinge op ʼn bepaalde manier optree in ruil vir iets wat hulle wil hê of wil vermy (
Kreitner & Kinicki, 2010
). ʼn Charismatiese leierskapstyl behels ‟n leier wat sy of haar eie persoonlikheid gebruik om die mense rondom hom of haar te beïnvloed. Verskeie navorsers, byvoorbeeld Tatlah en Iqbal (2012) en Boonla (2013), beweer dat daar ʼn verband bestaan tussen suksesvolle skole en die leierskapstyl wat die skoolhoof uitoefen. Alhoewel daar verskeie leierskapstyle is, word slegs enkele style vervolgens in hierdie studie bespreek.2.4.2.1 Outokratiese leierskapstyl
Outoritêre leierskap is ʼn metode waardeur die leier ‟n direkte taak aan volgelinge gee en die verwagting is dat die volgelinge die opdrag moet uitvoer soos dit deurgegee word (Northouse, 2013; Schuh et al., 2013). Outokratiese leierskap beklemtoon gehoorsaamheid, lojaliteit en die
