1 UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM
Bevorderen van positief gedrag voor een optimaal leerklimaat.
Studie naar de effecten van Positive Behavior Support op de Admiraal de Ruyterschool.
______________________________________________________________________________________
Kim Meijer
26 juni 2016
Studentnummer: 10374906
Module: ULPG Bachelorscriptie
Onder begeleiding van: V. März
Uitgevoerd op de Admiraal de Ruyterschool
2
Inhoud
Samenvatting ... 4
1. Inleiding ... 5
2. Theoretisch kader ... 8
2.1 Sociaal gedrag en schoolsfeer ... 9
2.2 School Wide Positive Behavior Support ... 13
2.2.1 PBS op de Admiraal de Ruyterschool. ... 15 2.2.2 Effecten van PBS... 17 2.3 Onderzoeksvragen ... 18 3. Methode ... 20 3.1 Onderzoeksdesign ... 20 3.2 Deelnemers ... 21 3.3 Materialen... 23 3.3.1 Vragenlijst ... 24 3.3.2 PBS-vragenlijst ... 25 3.3.4 Interviews ... 26 3.3.5 Focusgroep leerlingen ... 27 3.4 Procedure ... 28 3.5 Data-analyse ... 29 3.5.1 Kwantitatieve data-analyse ... 29 3.5.2 Kwalitatieve data-analyse ... 30
3.6 Kwaliteit van onderzoek ... 31
3.6.1 Kwaliteit van kwalitatief onderzoek. ... 31
4. Resultaten ... 35
4.1 Kwantitatieve resultaten ... 35
4.1.1 Strengths and Difficulties Questionnaire. ... 35
4.1.2 PBS-vragenlijst ... 37
4.2 Kwalitatieve resultaten ... 39
4.2.1 Interviews ... 39
4.2.2 Focusgroepen ... 55
5. Conclusie ... 58
5.1 Betrokkenheid van de leerlingen ... 59
5.2 Verantwoordelijkheid van de leerlingen ... 59
3
5.5 Schoolsfeer ... 60
5.5 Sociaal gedrag van de leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool ... 60
5.6 Aanvullende conclusies ... 61
6. Discussie ... 62
6.1 Aanbeveling 1: Expliciete visie kwaliteitsbewaking ... 65
6.2 Aanbeveling 2: Collectieve betekenisgeving kernwaarde betrokkenheid ... 65
6.3 Aanbeveling 3: Ondersteuning om PBS als kapstok te kunnen gebruiken... 66
6.4 Aanbeveling 4: Verbeteringen en aanpassingen doorvoeren in de regels ... 66
6.5 Aanbeveling 5: Meer afstemming en consequentie in toepassing PBS ... 67
6.6 Aanbeveling 6: Samenwerken met ouders ... 67
7. Literatuur ... 68
Bijlage 1: Vragenlijst: Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ... 74
Bijlage 2: Handleiding: Strengsths and Difficulties Questionnaire (SDQ) ... 75
Bijlage 3: Vragenlijst over Positive Behavior Support op de Admiraal de Ruyterschool ... 78
Bijlage 4: Interviewleidraad van de semigestructureerde diepte-interviews van meetmoment 2 ... 79
Bijlage 5: Interviewleidraad van de semigestructureerde diepte-interviews van meetmoment 3 ... 84
Bijlage 6: Codeerschema interviews meetmoment 2 ... 88
Bijlage 7: Codeerschema interviewsmeetmoment 3 ... 89
Bijlage 8: Topic-list focusgroep meetmoment 2 ... 90
Bijlage 9: Uitkomsten praktische opdrachten focusgroep meetmoment 2 ... 91
4
Samenvatting
Dit onderzoek gaat in op de effecten van School Wide Positive Behavior Support (PBS) op het sociale gedrag van de leerlingen. Daarvoor werd eerst gekeken naar de effecten van PBS op de schoolsfeer, de veiligheid, de betrokkenheid van de leerlingen en de verantwoordelijkheid die de leerlingen nemen. Het uitgangspunt van PBS is dat gedragsproblemen voorkomen kunnen worden door de leerlingen gewenst gedrag expliciet te onderwijzen en hiervoor voldoende oefenmomenten in te bouwen. De effecten van deze schoolbrede aanpak werden onderzocht met een mixed-method design op de Admiraal de Ruyterschool. Respondenten waren de leerlingen van groep 5 tot en met 8 (n=69), de leerkrachten van groep 5 tot en met 8 en de gymleerkracht (n=6). Er waren drie meetmomenten, waarvan de eerste voor de start van PBS plaatsvond. In het kwantitatieve deel van het onderzoek werd gebruik gemaakt van twee vragenlijsten voor leerlingen: de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) en een PBS-vragenlijst. Daarnaast werden in het kwalitatieve deel van het onderzoek semigestructureerde diepte-interviews met de leerkrachten gehouden en focusgroepen met de leerlingen. Concluderend kan worden gesteld dat er geen significante verschillen zijn gevonden in het sociale gedrag van de leerlingen. Toch zien de leerkrachten enkele verschillen, namelijk dat de leerlingen vaker correct corrigeren, aardiger zijn tegen elkaar en kritiek rustiger kunnen brengen. Zowel leerkrachten als leerlingen denken dat PBS helpt bij het vertonen van gewenst gedrag. Er heerst een veilige, positieve schoolsfeer, waarin een deel van de leerlingen meer verantwoordelijkheid toont en iedereen meer betrokken is bij PBS. Op basis van deze resultaten in combinatie met de ervaringen van leerlingen en leerkrachten worden aanbevelingen geformuleerd voor de Admiraal de Ruyterschool voor succesvolle verdere implementatie van PBS.
5
1. Inleiding
Sociaal gedrag kan worden gezien als een van de belangrijkste kenmerken die de mens als levend wezen uniek maakt (Adolphs, 2003). Het is essentieel om je deze sociale competenties eigen te maken, omdat het een voorwaarde is om relaties aan te kunnen gaan en te participeren in de samenleving (Beauchamp & Anderson, 2010). Het feit dat mensen sociaal gedrag aanleren, lijkt te zijn aangeboren (Rigter, 2013a). Zo hebben pasgeboren baby’s al een voorkeur voor sociale stimuli, zoals het gezicht en de stem. Toch blijkt de sociale ontwikkeling een buitengewoon ingewikkeld leerproces wat onderzoekers nog steeds niet volledig kunnen doorgronden (Adolphs, 1999; Beauchamp & Anderson, 2010). Het aanleren van sociale competenties is, naast het ontwikkelen van academische vaardigheden, een van de belangrijkste doelen van het onderwijs (Sugai & Horner, 2009).
Ondanks het feit dat er nog veel onbekend is over de ontwikkeling van sociaal gedrag, zijn politici het erover eens dat hier op scholen structureel aandacht voor moet zijn. Positieve relaties tussen leerlingen onderling en een positieve relatie tussen de klas en de leerkracht zijn namelijk essentieel bij het creëren van een positieve schoolsfeer (Carter & Pool, 2012; Donkers, 2011). Uit onderzoek van Brokerhof (2010) is bovendien gebleken dat een sociaal veilige schoolomgeving een voorwaarde is voor een optimaal leerproces. Pesten is de duidelijkste, meest zichtbare uiting van een sociaal onveilig leerklimaat (Brokerhof-Ferron, 2011). Op 26 mei 2015 is daarom de Wet Sociale Veiligheid op School aangenomen door de Eerste Kamer (VO-raad, 2015a). Met deze wet worden schoolbesturen vanaf begin van het schooljaar 2015-2016 (1 augustus) verplicht zorg te dragen voor de sociale veiligheid op hun scholen. Bij de Wet Sociale Veiligheid op School, staan drie punten centraal. Allereerst moeten scholen iemand hebben die het pestbeleid op de school coördineert en functioneert als meldpunt voor pestincidenten. Daarnaast is het verplicht dat scholen de sociale veiligheid en
6 het welzijn van de leerlingen volgen, zodat zij altijd een goed beeld hebben van zowel het academisch als het sociaal functioneren van de leerling. Ten slotte moeten scholen een sociaal veiligheidsbeleid uitvoeren. De manier waarop dit gebeurt, mag ingevuld worden door de schoolbesturen mits zij kunnen aantonen dat hun aanpak werkt. De VO-raad (Voortgezet Onderwijs-raad), de PO-raad (Primair Onderwijs-raad) en de stichting School & Veiligheid hebben een wegwijzer ontwikkeld, die scholen kan ondersteunen in het kiezen van een bewezen effectieve anti-pestmethode (VO-raad, 2015b). Er wordt door hen een onderscheid gemaakt tussen methodes die individueel, klassikaal of schoolbreed zijn. Daarnaast is er een onderscheid tussen preventieve en curatieve programma’s (Stichting School & Veiligheid, 2015).
Op de Admiraal de Ruyterschool te Amsterdam zijn er al verschillende methodes de revue gepasseerd. Zo is gebruik gemaakt van Taakspel, KiVa, Kinderraad, Leefstijl en sociale-vaardigheidstraining. Hierbij valt KiVa onder een schoolbreed preventieprogramma en Taakspel is een klassikaal preventieprogramma. De andere methodes worden door de Stichting School & Veiligheid (2015) niet genoemd in de lijst werkzame anti-pestprogramma’s. Aangezien er door de school een zeer geringe samenhang ervaren werd tussen de verschillende methodes, werd besloten om School Wide Possitive Behavior Support (SWPBS) te implementeren. Op de school wordt SWPBS kortweg PBS genoemd en deze term zal vanaf nu ook hier worden aangehouden. PBS is een aanpak die alle anti-pestprogramma’s die een school gebruikt, kan verbinden en daarbij kan fungeren als overkoepelend geheel (Ruiterkamp & Tuijl, 2013). Daarom is in schooljaar 2013-2014 door de Admiraal de Ruyterschool besloten om PBS in te gaan zetten en het traject te starten om een PBS-school te worden. PBS richt zich op het creëren van een positieve schoolsfeer door het bevorderen van sociaal gedrag en het voorkomen en stoppen van pesten (Stichting School & Veiligheid, 2015). Centraal staat het aanleren en stimuleren van positief gedrag, door
7 middel van positieve bekrachtiging, en het creëren van een positief leerklimaat en een positieve schoolsfeer om ongewenst gedrag te voorkomen (Goei, 2013).
Tijdens het schooljaar 2014-2015 is er op de Admiraal de Ruyterschool reeds onderzoek gedaan naar de factoren en processen die een rol spelen bij de implementatie van PBS. De belangrijkste conclusie van dit onderzoek was dat er bij de leerkrachten sprake was van collectieve betekenisgeving over de onderwijsvernieuwing PBS en over de noodzaak aan een doorgaande leerlijn met betrekking tot gedrag (Ruissen, 2015). Met andere woorden: de leerkrachten hadden vergelijkbare ideeën en verwachtingen wat betreft de onderwijsvernieuwing PBS en vinden allemaal dat het belangrijk is dat er een doorgaande leerlijn is die ingaat op de manier waarop je je hoort te gedragen. Er was volgens Ruissen (2015) nog geen collectieve betekenisgeving omtrent het bekrachtigen van positief gedrag, maar hier is tijdens de studiedagen aan het begin van schooljaar 2015-2016 aandacht aan besteed. Na de herfstvakantie van schooljaar 2015-2016 is de school gestart met de uitvoering van PBS. Voor de school is het zeer relevant om te weten of PBS ook daadwerkelijk effect heeft op de schoolsfeer en het sociale gedrag van de leerlingen Als de school weet wat de effecten zijn van de aanpak PBS, dan wordt tevens duidelijk of er nog aanpassingen nodig zijn of dat ze op het goede spoor zitten. De aanpak dient aan het eind van het jaar geëvalueerd te worden en daar kan dit onderzoek een bijdrage aan leveren.
Daarnaast kan dit onderzoek een wetenschappelijke bijdrage geven aan de kennis over PBS op Nederlandse scholen. De aanpak wordt pas sinds 2009 in Nederland gebruikt en er is pas één school officieel gecertificeerd als PBS-school (Goei, 2013). PI research en PIONN hebben volgens de website www.swpbs.nl samen onderzoek gedaan voor het Nederlandse Kenniscentrum PBS met als doel de ontwikkeling van een PBS-monitor, waarmee de gegevens over de uitvoering van PBS bijgehouden kunnen worden. Dit onderzoek is in 2011 afgerond, maar het ontbrak volgens het Kenniscentrum SWPBS voor alsnog aan financiële
8 middelen om een effectstudie in Nederland af te ronden. Dit landelijke onderzoek zou uitgevoerd moeten worden door het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Zij zijn in september 2015 van start gegaan met het onderzoek naar de effecten van PBS in de Nederlandse onderwijscontext, maar dit heeft na de selectie van scholen nog geen vervolg gekregen.
Het doel van dit onderzoek is dan ook om inzicht te verkrijgen in de effecten van PBS in de Nederlandse onderwijscontext. De onderzoeksvraag die hierbij centraal staat is: Wat is
het effect van PBS op het sociale gedrag van de leerlingen van de Admiraal de Ruyterschool?
2. Theoretisch kader
In dit theoretisch kader zal allereerst ingegaan worden op sociaal gedrag in het algemeen. Hierop volgt een beschrijving van de bio-ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner en er wordt een koppeling gemaakt tussen deze theorie en de concepten sociaal gedrag en schoolsfeer (paragraaf 2.1). Vervolgens zal worden beschreven wat er precies wordt verstaan onder School Wide Positive Behavior Support (paragraaf 2.2). Concreet zal er ingegaan worden op de wijze waarop de Admiraal de Ruyterschool invulling geeft aan PBS (paragraaf 2.2.1). Bovendien zullen de effecten van PBS uit eerder onderzoek worden toegelicht (paragraaf 2.2.2). Tot slot volgt een toelichting op de onderzoeksvragen die centraal staan in dit onderzoek (paragraaf 2.3).
9 2.1 Sociaal gedrag en schoolsfeer
In de literatuur wordt gebruik gemaakt van diverse begrippen rondom het onderwerp sociaal gedrag, met name: prosociaal gedrag, sociale vaardigheden, sociaal functioneren, sociale cognitie en interpersoonlijke vaardigheden. Hierbij kan sociaal functioneren als overkoepelend construct worden gezien, dat is opgebouwd uit a) sociale cognitie en b) sociale vaardigheden (Yager & Ehmann, 2006). Bij sociale cognitie gaat het om de wijze waarop mensen zichzelf en anderen proberen te begrijpen (Fiske & Taylor, 2013). De manier waarop mensen denken over zichzelf en anderen staat centraal evenals de mate waarin iemand erin slaagt om andermans gedrag te voorspellen. Bij sociale cognitie speelt de interactie tussen genen, gedrag van de ouders en cultuur een grote rol (Adolphs, 1999). Iemands sociale cognitie ligt grotendeels vast in de genen (nature), maar de manier waarop dat tot uiting komt, wordt bepaald door de omgeving, waaronder het gedrag van de ouders en de cultuur valt (nurture) (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000). Goede sociale vaardigheden dragen bij aan effectieve sociale interacties (Rose-Krasnor, 1997). Met andere woorden: op het moment dat iemand goede sociale vaardigheden bezit, dan is de kans groter dat sociale interacties het gewenste resultaat hebben. Voorbeelden van sociale vaardigheden zijn: samenwerken, zelfredzaamheid en omgaan met conflicten (Inspectie van het onderwijs, 2012).
Bij het uitoefenen van sociaal en doelgericht gedrag, zijn executieve functies van essentieel belang (Russell, 1999). Executieve functies maken het mogelijk om gedrag te kunnen reguleren in nieuwe situaties (Huizinga, 2007). Deze functies kunnen worden gezien als denkprocessen, zoals het vermogen om te plannen, cognitieve flexibiliteit, zelfinzicht, impulscontrole en emotieregulatie (Smidts & Huizinga, 2009). De meeste executieve functies zijn redelijk goed ontwikkeld als kinderen de leeftijd van 8 jaar bereiken (Levin et al., 1991; Luciana & Nelson, 1998). Meer specifiek is cognitieve flexibiliteit van belang om de sociale
10 ontwikkeling zo voorspoedig mogelijk te laten verlopen (Anderson, 2002). Hierbij gaat het om het vermogen om te leren van fouten, een alternatief handelingsrepertoire te gebruiken, aandacht te verdelen en het verwerken van diverse informatiebronnen tegelijkertijd. Er vindt een grote groei plaats in cognitieve flexibiliteit als kinderen tussen de 7 en 9 jaar oud zijn (Anderson, Anderson, Northham & Taylor, 2000).
De executieve functies kunnen worden gezien als specifieke kindkenmerken. Volgens Bronfenbrenner (1992, 2002) moeten we (sociaal) gedrag niet alleen vanuit de kindkenmerken proberen te begrijpen, maar vanuit de wisselwerking tussen de kindkenmerken en de omgeving waar een kind zich in bevindt. Bronfenbrenner bedacht de bio-ecologische systeemtheorie en daarin beschreef hij de verschillende contexten die invloed hebben op de ontwikkeling van een kind. Het kind met zijn persoonlijke kenmerken is het middelpunt van het model. Daaromheen zijn vier subsystemen te vinden. Dit geheel wordt omgeven door het chronosysteem, wat verwijst naar het gegeven dat ontwikkeling altijd in de loop der tijd plaatsvindt (Bronfenbrenner 1992, 2001).
11
Figuur 1. De bio-ecologische systeemtheorie van Bronfenbrenner (1992, 2001).
Het middelpunt van het model (het kind) omvat alle intrapersoonlijke kenmerken, zoals gedragskenmerken en uiterlijke kenmerken. Deze intrapersoonlijke kenmerken worden beïnvloed door erfelijke aanleg, maar ook door de andere subsystemen. Het subsysteem dat zich het dichtst bij het kind bevindt, is het microsysteem. Hierbij gaat het om de ontwikkeling van de relaties van het kind met de personen uit zijn of haar directe omgeving, zoals familie en leeftijdsgenoten (zie Figuur 1). Deze relaties zijn zeer bepalend voor de ontwikkeling van het kind, want hierin wordt voornamelijk op een directe manier invloed op elkaar uitgeoefend (Aken, 2002). Het mesosysteem omvat de relaties tussen de microsystemen waar het kind onderdeel van is (Rigter, 2013b). De invloed van deze systemen op elkaar kan direct of indirect zijn. Een voorbeeld van directe invloed is een gesprek tussen leerkracht en ouder. Met het gesprek kan de leerkracht er bijvoorbeeld voor zorgen dat de ouder rekenopgaven gaat oefenen met zijn kind. Hier wordt er dus door het microsysteem school direct invloed
12 uitgeoefend op de gang van zaken in het microsysteem thuis. Indirecte invloed verloopt vaak via het kind, zoals wanneer het kind blij uit school komt en hierdoor de ouders ook blij maakt. Het microsysteem school beïnvloedt in dit geval via het kind het humeur van de ouders in het microsysteem thuis. Dit proces van beïnvloeding vindt plaats in het mesosysteem. Met het exosysteem worden de maatschappelijke systemen bedoeld die wel invloed hebben op het kind, maar waarvan het kind niet direct onderdeel is (Bronfenbrenner, 1992, 2001). Een voorbeeld hiervan is het werk van de ouders. Als de ouders een drukke baan hebben, heeft dit invloed op de hoeveelheid en de soort aandacht die zij hebben voor het kind en daarmee wordt de ontwikkeling van het kind beïnvloed (Rigter, 2013b). Ten slotte is er nog het macrosysteem en dit is een systeem waar wetten, instituties en de bijbehorende normen en waarden centraal staan, in plaats van de mensen. Hierbij valt te denken aan wetten rondom leerplicht, maar ook aan maatschappelijke ontwikkelingen zoals digitalisering (Bronfenbrenner, 1992, 2001).
Zoals beschreven staat het microsysteem het dichtst bij het kind. Een belangrijk microsysteem is de basisschool. In een microsysteem staat de ontwikkeling van sociale relaties centraal (Aken, 2002). De manier waarop deze sociale relaties zijn vormgegeven creëren samen de sociale structuur van een school. De sociale structuur staat direct in verbinding met de schoolsfeer (Visch, 2013). Met andere woorden: de sociale relaties in een school zijn een belangrijke factor in de typering van de schoolsfeer. Er worden door Visch (2013) drie typen sociale structuur onderscheiden. Allereerst is er de ladderstructuur, waarbij er sprake is van een vaste sociale hiërarchie. Daarnaast bestaat er een subgroepen-piramidestructuur, waarbij de leerlingen verdeeld zijn in sociale groepjes, die langs elkaar heen leven en op zichzelf zijn gericht. Als laatst is er nog de emancipatoire structuur en daarbij vormen de kinderen een open groep. Het kenmerk van een open groep is dat iedereen welkom is en kinderen belangstelling hebben voor het welzijn van hun klasgenoten. Ieder
13 individu ondersteunt met zijn kwaliteiten het groepsgevoel. Deze laatste structuur zal het makkelijkst voor een open, positieve sfeer in de school zorgen. Een positieve schoolsfeer is belangrijk omdat het een stimulerende invloed heeft op het welzijn van de leerlingen en leerkrachten, de leerresultaten bevordert en een lager stressniveau veroorzaakt bij alle betrokkenen (Boerefijn & Bergsma, 2014).
2.2 School Wide Positive Behavior Support
PBS is van oorsprong een Amerikaanse aanpak (Kuijk & Rens, 2013). Het is een aanpak die is ontwikkeld om lesmethodes ingaande op sociale veiligheid en gedrag zo goed mogelijk te kunnen gebruiken en verbinden (Horner, Sugai, Todd & Lewis-Palmer, 2005). Het is dus geen curriculum, methode of programma, omdat PBS niet op zichzelf staat. Naast Amerika is Noorwegen een van de meest actieve landen op het gebied van PBS. In Noorwegen is het systeem zelfs landelijk ingevoerd (Kuijk & Rens, 2013). In Nederland krijgt deze schoolbrede preventieaanpak ook steeds meer voet in de grond (Kruijk & Rens, 2013; Stichting School & Veiligheid, 2015). Het uitgangspunt van PBS is dat gedragsproblemen voorkomen kunnen worden door de leerlingen gewenst gedrag expliciet te onderwijzen en hiervoor voldoende oefenmomenten in te bouwen. Dit wordt gedaan door structureel en duidelijk aan alle leerlingen de verwachtingen te benoemen (Goei, 2013). Uiteindelijk zorgt deze manier van werken ervoor dat er een schoolsfeer ontstaat waarin zowel sociaal als taakgericht gedrag systematisch bekrachtigd wordt en ongewenst gedrag expliciet wordt omgezet in gewenst gedrag (Horner et al., 2005). Dit principe komt voort uit het behaviorisme, waarbij men er vanuit gaat dat de omgeving van grote invloed is op de ontwikkeling van gedrag. Daarnaast wordt benadrukt dat nieuw gedrag aangeleerd kan worden (Sugai & Horner, 2002). Uiteindelijk zijn positieve relaties tussen leerlingen onderling en een positieve relatie tussen klas en leerkracht essentieel bij het creëren van een
14 positieve schoolsfeer (Carter & Pool, 2012; Donkers, 2011). Gezien het feit dat PBS zich richt op het bevorderen van sociaal gedrag, door middel van positieve bekrachtiging, kan dit dus een goede aanpak zijn om een positieve schoolsfeer te creëren.
Al met al kan worden gesteld dat PBS berust op 5 kernprincipes. (1) Het is een schoolbrede aanpak, (2) het is gericht op preventie van gedragsproblemen en (3) er wordt gebruik gemaakt van een positieve benadering, waarbij systematisch aandacht is voor gedrag dat goed wordt uitgevoerd. De laatste twee principes hebben niet direct betrekking op de leerlingen: (4) er worden gedragsdata verzameld en gebruikt om interventies bij te sturen of te ontwikkelen en (5) er wordt nauw samengewerkt met ouders en andere betrokkenen (Goei, 2013).
Er worden er drie vormen van gedragsondersteuning gebruikt om gewenst gedrag te stimuleren en ongewenst gedrag te verminderen: primaire, secundaire en tertiaire preventie (Lewis, Beckner & Stormont, 2009). In het kort kan worden gesteld dat de primaire preventie de universele ondersteuning omvat, die aan alle leerlingen wordt gegeven. Hieronder vallen de reguliere PBS-lessen over gewenst gedrag. Deze gedragsondersteuning blijkt bij tachtig procent van de leerlingen voldoende te zijn en te voorzien in hun behoefte, zie Figuur 2. Voor de twintig procent van de leerlingen die meer behoefte hebben aan gedragsondersteuning, is er de secundaire preventie. Deze leerlingen vertonen risicogedrag. Zij ontvangen gedrags-ondersteuning in kleine groepen, die bestaan uit leerlingen met vergelijkbaar risicogedrag. Voor vijftien procent van deze leerlingen blijkt de secundaire preventie voldoende, zie Figuur 2. Echter, voor vijf procent is dit niet het geval. Het gaat hier om de groep leerlingen die na het aanbieden van zowel primaire als secundaire preventie nog steeds hoog risicogedrag (chronisch en intensief ongewenst gedrag) vertonen. Voor hen is er de tertiaire preventie, waarbij er een speciaal, individueel PBS-plan geschreven wordt. Ook kan er samenwerking
15 plaatsvinden met buitenschoolse organisaties. Het doel van alle preventie is dat de leerlingen leren om in alle leeromgevingen gewenst gedrag te laten zien.
2.2.1 PBS op de Admiraal de Ruyterschool.
Zoals beschreven in paragraaf 2.2 is het bij PBS van belang dat verwachtingen structureel, expliciet en schoolbreed worden uitgesproken. Hiervoor is het essentieel dat alle betrokkenen bij de school gezamenlijk de kernwaarden van de school bepalen. Op basis hiervan kunnen namelijk verwachtingen en regels worden geformuleerd (Goei, 2013).
Op de Admiraal de Ruyterschool zijn er drie kernwaarden geformuleerd: 1) veiligheid, 2) verantwoordelijkheid en 3) betrokkenheid. Deze kernwaarden hebben als doel dat de leerlingen meer sociaal gedrag vertonen en dit zou uiteindelijk weer een stimulans moeten zijn voor een positieve schoolsfeer (Carter & Pool, 2012; Donkers, 2011; Haasen, 2014). De kernwaarden zullen nader toegelicht worden.
Met veiligheid (1) wordt met name gedoeld op sociale veiligheid: het gevoel van veiligheid dat mensen in de relatie met anderen ervaren. Deze veiligheid wordt beïnvloed door de manier waarop mensen zich gedragen in een groep of één-op-één (Winzum, 2006).
16 Brokerhof-Ferron (2011) omschrijft sociale veiligheid als: “... afwezigheid van (angst voor) fysieke, materiële of emotionele schade toegebracht door medeleerling(en)” (p. 9). Het gaat om het uitblijven van een gevoel van sociale onveiligheid, oftewel de afwezigheid van gedrag waardoor mensen zich onprettig voelen of de afwezigheid van gedrag dat overlast veroorzaakt. Als de sociale onveiligheid voorkomen wordt, dan wordt dus sociale veiligheid bevorderd. Dit doet de Admiraal de Ruyterschool aan de hand van 19 regels die betrekking hebben op de kernwaarde veiligheid, variërende van ‘loop rustig op de gang’ tot ‘zit op de wc’.
De kernwaarde betrokkenheid (2) kan worden omschreven als gedreven zijn, ergens plezier aan beleven of er volledig voor willen gaan (De Weide, 2003). Kinderen voelen zich dan van binnenuit gemotiveerd om met een bepaalde taak aan de slag te gaan (Linden, 2014). Een hoge betrokkenheid zorgt voor meer leerwinst en vooruitgang (Buyse, Snoeck, Bertrands, Declecg, & Laevers, 2009). De school wil bereiken dat de leerlingen gedreven zijn om de school samen tot een fijne, veilige plek te maken. Er zijn regels opgesteld om dit te kunnen bereiken. Een voorbeeld van zo’n regel is ‘help elkaar en wees vriendelijk’.
Volgens het Van Dale woordenboek betekent verantwoordelijkheid (3) dat iemand grote zorg en toewijding heeft voor een bepaald doel. Met andere woorden: met verantwoordelijkheid wordt bedoeld dat leerlingen zorg dragen voor elkaar en de school en zich daar allemaal voor willen inzetten. Janson (2015) benadrukt dat er bepaalde voorwaarden zijn om leerlingen verantwoordelijkheid te kunnen laten nemen: er is ruimte nodig om initiatief te nemen en vanzelfsprekend is hier vertrouwen vanuit de leerkrachten voor nodig. Regels die zijn opgesteld om dit voor elkaar te krijgen zijn bijvoorbeeld ‘houd je aan de schoolregels’ of ‘gebruik de spullen waarvoor ze bedoeld zijn’.
17 2.2.2 Effecten van PBS
De vraag blijft natuurlijk of de beschreven aanpak PBS werkt. In de afgelopen jaren is er met name in Amerika, Noorwegen en Engeland onderzoek gedaan naar de effecten van PBS. In de studies wordt vooral gekeken naar schoolprestaties, gedrag en de implementatie van PBS.
Er zal dieper ingegaan worden op twee studies, die aansluiten bij de focus van dit onderzoek; bij de eerste studie staan de effecten van PBS op de basisschool centraal en bij de tweede studie de effecten ervan op de middelbare school.
Horner et al. (2009) hebben een driejarige effectstudie gedaan op basisscholen in Hawaii en Illinois, waarbij onder andere gekeken werd naar academische prestaties, schoolveiligheid en probleemgedrag. Er werden dertig scholen geselecteerd in Hawaii en dertig in Illinois en deze werden random ingedeeld in de controlegroep of de experimentele groep. De selectie van de scholen vond plaats op basis van de volgende criteria: de school moest in staat zijn het hele team PBS training te bieden en het schoolpersoneel moest nog niet eerder geschoold zijn. Er vonden drie metingen plaats: een voormeting (T1), een tweede meting (T2) nadat de experimentele groep de training heeft gevolgd en voordat de controle groep dit heeft gedaan en meting (T3) toen de controlegroep ook de training had gehad. De schoolveiligheid, gemeten met de School Safety Survey, werd op scholen die PBS uitvoerden als beter ervaren dan op scholen waar dit (nog) niet gebeurde. Het probleemgedrag is gemeten met het School-wide Information System (SWIS). Bij de nameting bleek dat de PBS-scholen minder probleem-gedrag rapporteerden dan gemiddeld. Echter zijn er geen gegevens van de voormeting, waardoor er niet met zekerheid gesteld kan worden dat dit resultaat in verband staat met de invoering van PBS. Ten slotte werden de academische prestaties gemeten met twee gestandaardiseerde tests: in Illinois met de Illinois State Achievement Test en in Hawaii met de Stanford Achievement Test (9e versie). Hieruit bleek dat PBS een positieve invloed
18 heeft op de leesvaardigheid van leerlingen uit third grade (8/9-jarigen) op scholen in Hawaii en Illinois. Dit bleek te maken te hebben met het feit dat de betrokkenheid bij en aandacht voor het leerproces groter was.
In een driejarige logitudinale studie evalueren Lassen, Steele en Sailor (2006) de effectiviteit van de invoering van PBS op een Amerikaanse middelbare school. Deze school bevindt zich in een gebied met over het algemeen veel huishoudens met lagere inkomens. Er deden gemiddeld 623 leerlingen mee met een gemiddelde leeftijd van 12,5. In het onderzoek is gebruik gemaakt van gegevens over schorsingen, uit de klas sturen en gestandaardiseerde testscores. De onderzoekers concluderen een significante vermindering in het aantal schorsingen en leerlingen worden minder vaak de klas uitgestuurd. Daarnaast stijgen de academische prestaties op zowel wiskunde als leesvaardigheid. Er blijkt een significant verband te zijn tussen de hoeveelheid probleemgedrag en academische prestaties. Dit is te verklaren doordat leerlingen minder onderwijstijd verliezen, doordat ze minder de klas uit worden gestuurd.
Al met al blijkt uit diverse onderzoeken dat de academische prestaties van de leerlingen verbeteren door het gebruik van PBS (Eber, 2006; Horner et al., 2009; Lassen et al., 2006; McIntosh, Chard, Boland, & Horner, 2006). Bovendien heeft het ook een positief effect op het gedrag van leerlingen (Barrett, Bradshaw, & Lewis-Palmer, 2008; Eber, 2006; Horner et al., 2005; Horner et al., 2009; Lassen et al., 2006).
2.3 Onderzoeksvragen
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: Wat is het effect van PBS op het sociale
gedrag van de leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool? Om deze vraag te beantwoorden
zal er eerst een antwoord worden gezocht op vier deelvragen. De eerste drie deelvragen zijn ontstaan door het construct sociaal gedrag uiteen te trekken in de drie kernwaarden van de
19 Admiraal de Ruyterschool: veiligheid, betrokkenheid en verantwoordelijkheid. De reden hiervoor is dat het doel van de drie kernwaarden bevordering van het sociale gedrag is. In de vierde deelvraag staat het construct schoolsfeer centraal, omdat het sociale gedrag van de leerlingen van grote invloed is op de schoolsfeer. Daarom is het waardevol om ook na te gaan of er veranderingen optreden in de schoolsfeer.
De eerste deelvraag luidt dan ook: Wat is volgens de leerkrachten het effect van PBS op de betrokkenheid van de leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool? De tweede deelvraag waar een antwoord op gezocht wordt is: Wat is volgens de leerkrachten het effect van PBS op de verantwoordelijkheid die de leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool nemen? De derde deelvraag is: Wat is volgens de leerkrachten het effect van PBS op het gevoel van veiligheid van de leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool? En de laatste deelvraag is: Wat is het effect van PBS op de schoolsfeer op de Admiraal de Ruyterschool?
Uit onderzoek blijkt dat de meeste scholen twee jaar nodig hebben om PBS volledig in te voeren (Muscott, Mann, & LeBrun, 2008). Aangezien dit schooljaar voor het eerst wordt gestart met PBS op de Admiraal de Ruyterschool, wordt verwacht dat de effecten ervan gering zullen zijn. Echter, gezien het feit dat de internationale effecten (zie paragraaf 2.2.2), overtuigend positief zijn, wordt wel verwacht dat PBS al direct een positieve invloed heeft op het sociale gedrag van de leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool. Als het sociale gedrag verbetert, dan heeft dat volgens onderzoekers ook een positief effect op de sfeer (Carter & Pool, 2012; Donkers, 2011; Visch, 2013). Daarom wordt verwacht dat ook de schoolsfeer verbetert. Op basis van de resultaten van het onderzoek van Horner et al. (2009) wordt verwacht dat de leerlingen zich veiliger gaan voelen door de invoering van PBS en dat de leerlingen meer betrokkenheid tonen bij de lessen. Er kan moeilijk wat gezegd worden over de effecten op het gevoel van verantwoordelijkheid van de leerlingen, aangezien er geen
20 onderzoek is gevonden waarin dit besproken werd. Niettemin is de verwachting dat ook deze effecten positief zullen zijn, omdat er nog geen negatieve effecten van PBS zijn gevonden.
3. Methode
3.1 Onderzoeksdesign
In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een mixed-method design, zie Figuur 3. Er is gekozen voor een combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Het kwalitatieve onderzoek liet toe om zicht te krijgen op de ervaringen van leerlingen en leerkrachten met de schoolsfeer. Met de kwantitatieve studie werd gekeken of er verschillen zijn vast te stellen na aanleiding van de invoering van PBS. Leerkrachten en leerlingen maken samen een school, dus daarom wordt het perspectief van beide groepen belicht. Daarnaast biedt een mixed-method design de mogelijkheid om de uitkomsten van beide onderzoeksmixed-methoden te vergelijken, om uiteindelijk een betrouwbaarder antwoord de formuleren op de onderzoeksvraag. De combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek vergroot bovendien interne validiteit van het onderzoek.
Via vragenlijstonderzoek werd het prosociale gedrag van de leerlingen op 3 meetmomenten in kaart gebracht en zo een antwoord geformuleerd op deelvraag 1. Daarnaast
21 kunnen met behulp van het vragenlijstonderzoek de deelvragen 2, 3 en 4 en de hoofdvraag verder worden aangevuld met relevante informatie.
Het casestudie design liet toe om in kaart te brengen op welke manier de leerlingen (focusgroep) en leerkrachten (semigestructureerde diepte-interviews) denken over het sociale gedrag, de betrokkenheid, de veiligheid en de verantwoordelijkheid die de leerlingen nemen. Hierdoor kan een (aanvullend) antwoord geformuleerd worden op deelvraag 1, 2, 3 en 4 en uiteindelijk ook op de hoofdvraag, die ingaat op het sociale gedrag van de leerlingen van de Admiraal de Ruyterschool. De focusgroep en de interviews vonden plaats op meetmoment 2 en 3, zodat in het gesprek de vergelijking gemaakt kon worden met de periode zonder PBS. Op meetmoment 1 zouden de focusgroep en interviews minder waardevol zijn geweest.
3.2 Deelnemers
Er werd gebruik gemaakt van een gerichte steekproef, waarbij de deelnemers geselecteerd werden op basis van de groep. Het onderzoek vond plaats bij de groepen 5 tot en met 8, omdat de kinderen vanaf deze leeftijd pas in staat zijn om gericht te reflecteren op hun eigen gevoel en gedrag. Bij het jonge schoolkind (6 – 9 jaar) vindt namelijk een belangrijke verandering plaats. Ze zijn steeds meer gericht op de realiteit en minder op de fantasie (Kohnstamm, 2009). Bovendien vindt er een ontwikkeling plaats in de hersenen, waardoor het geheugen en concentratievermogen verbetert en kinderen zich enorm ontwikkelen op taalgebied. Hierdoor is het mogelijk om te reflecteren op hun eigen gedrag (Delfos, 2005). Ten slotte is om praktische redenen gekozen om de leerlingen vanaf groep 5 te gebruiken voor dit onderzoek, aangezien leerlingen vanaf groep 5 het technisch lezen vrijwel allemaal geautomatiseerd hebben (Rigter, 2013c). De leerkrachten van de groepen 5 tot en met 8 hebben het best zicht op de geselecteerde leerlingen, dus daarom zijn zij geselecteerd om het perspectief van de leerkracht toe te lichten. Ook is de gymleerkracht geselecteerd om te
22 participeren in dit onderzoek, omdat hij de verschillende leerlingen en klassen met elkaar kan vergelijken.
In dit onderzoek participeerden dus leerlingen en leerkrachten van de Admiraal de Ruyterschool in Amsterdam. Zes leerkrachten deden mee, waarvan vijf groepsleerkrachten (4 vrouwen, 1 man) en één gymleerkracht (man). De onderwijservaring van de leerkrachten varieerde van 2 jaar tot 8 jaar. Ook de opleidingsachtergrond van de leerkrachten varieerde, waarbij alle groepsleerkrachten de Pabo of iPabo hebben afgerond. Zie Tabel 1 voor een overzicht van de achtergrondgegevens van de leerkrachten.
Tabel 1.
Achtergrondinformatie leerkrachten Admiraal de Ruyterschool.
Leerkracht Geboortejaar Aantal jaar werkzaam in het onderwijs
Diploma’s
Leerkracht 1 1984 8 jaar Mavo, CIOS, Pabo
Leerkracht 2 1986 6 jaar (1 jaar remedial teaching en schakelklas, 5 jaar leerkracht).
23
Leerkracht 3 1986 2 jaar VMBO-t, SPW3,
onderwijsassistent 4, iPabo
Leerkracht 4 1989 6 jaar Havo, Pabo
Leerkracht 5 1989 6 jaar Havo, Pabo, Master SEN,
gespecialiseerd leerkracht
Leerkracht 6 1987 5 jaar Havo, ALO
In totaal participeerden er 69 leerlingen, waarvan 34 jongens en 35 meisjes. Het aantal leerlingen, de sekseverdeling en leeftijd verschilde per klas, zie tabel 2.
Tabel 2
Verdeling van het aantal leerlingen per klas.
3.3 Materialen
Er werden diverse materialen gebruikt om een beeld te krijgen van de ervaringen van zowel de leerlingen als de leerkrachten met PBS en om de sociaal emotionele gezondheid van de kinderen te achterhalen en vergelijken. De sociaal emotionele gezondheid van de leerlingen, waaronder het prosociale gedrag, werd getest door middel van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Het perspectief van de leerkracht op het verloop van PBS werd door middel van semigestructureerde diepte-interviews in kaart gebracht en het Klas Aantal leerlingen Verdeling jongens/meisjes Leeftijd
5a 15 7 / 8 7 - 9 5b 10 3 / 7 8 6 14 8 / 6 8 - 9 7 18 11 / 7 9 - 11 8 12 5 / 7 10 -11 Totaal 69 34 / 35 7 - 11
24 perspectief van de leerlingen met behulp van stellingen over PBS en een focusgroep. De verschillende materialen zullen nader toegelicht worden in de hierop volgende paragrafen.
3.3.1 Vragenlijst
Om zicht te krijgen op het prosociale gedrag van de leerlingen, werd de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) afgenomen. Deze vragenlijst meet verschillende deelconstructen (subschalen) die samen een beeld geven van de sociaal emotionele gezondheid (SDQ-totaalscore) van het kind. Deze SDQ-totaalscore in combinatie met de score op de schaal prosociaal gedrag draagt bij tot het vormen van een beeld van de sociale vaardigheden van de leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool, wat nodig is om een antwoord te kunnen formuleren op de hoofdvraag. Bovendien kunnen de andere deelconstructen (subschalen) die gemeten worden met deze vragenlijst, namelijk emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit en problemen met leeftijdsgenoten, aanvulling bieden bij de beantwoording van de andere deelvragen.
Bij de leerlingen werd op drie meetmomenten de vragenlijst afgenomen. Het doel van de SDQ is het meten van de sociaal-emotionele gezondheid van kinderen. Oorspronkelijk is dit instrument bedoeld voor kinderen vanaf 11 jaar, maar voor dit onderzoek werden de vragen aangepast (toegelicht) zodat deze te begrijpen zijn voor kinderen vanaf 8 jaar. De vragenlijst bevat 25 items, geformuleerd als stelling, bijvoorbeeld: ‘Ik word erg boos en ben vaak driftig’. De items konden beantwoord worden met ‘niet waar’, ‘een beetje waar’ of ‘zeker waar’. Hierbij staat ‘een beetje waar’ altijd gelijk aan score 1 en afhankelijk van formulering (tegengesteld of niet) ‘niet waar’ en ‘zeker waar’ gelijk aan score 0 of 2.
Aan de hand van vijf subschalen en de SDQ-totaalscore kan worden bekeken op welk gebied het kind problemen ervaart en wat de sterke kanten zijn. Deze subschalen zijn: emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit/aandachttekort, problemen met leeftijdsgenoten en prosociaal gedrag (hulp bieden, delen, vriendelijk zijn, enz.). De
SDQ-25 totaalscore is een combinatie van de score op schaal 1 tot en met 4. De scores zijn onderverdeeld in drie maten: een normale score, een matig verhoogde score en een verhoogde score. De waarde die bij deze scores hoort, verschilt per subschaal. Bij prosociaal gedrag staat een score van 6 – 10 punten gelijk aan een normale score, de score 5 aan een matig verhoogde score en de score 0 – 4 is een verhoogde score. Hierbij betekent een matig verhoogde score dat het kind op dat gebied een verhoogde kans op problemen heeft. Een verhoogde score is vergelijkbaar met een kind dat hulpverlening ontvangt, dus de kans op problemen is groot.
Er is veel onderzoek gedaan naar de SDQ (Muris, Meesters & Van den Berg, 2003 & Widenfelt, Goedhart, Treffers & Goodman, 2003) en daaruit bleek dat het onderscheidend vermogen van de SDQ niet perfect is. Dit is echter altijd het geval bij vragenlijsten. Om hierover met zekerheid uitspraak te kunnen doen, blijft een oordeel van een arts ook belangrijk. Wel bleek de SDQ-totaalscore een betere signalering van sociaal-emotionele problemen te zijn dan op basis van risicofactoren en een gesprek met de arts. Om de interne consistentie van de huidige (aangepaste) vragenlijsten te achterhalen, werd een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd voor de SDQ en de PBS-stellingen, zie paragraaf 3.6.2.
3.3.2 PBS-vragenlijst
Om zicht te krijgen op de beleving van de schoolsfeer en de ervaringen met de verschillende toepassingen van PBS, zoals de regels, werden stellingen over PBS bevraagd bij de leerlingen. In overleg met de school zijn er 10 stellingen opgesteld, die op drie meetmomenten voorgelegd werden aan de leerlingen. Deze stellingen gaan dus specifiek in op PBS op de Admiraal de Ruyterschool en geven een indicatie van de sfeerbeleving. Een voorbeeld van een stelling uit dit deel is: De kinderen in deze klas houden zich aan de
26
afspraken. De leerlingen beoordelen de stellingen met: ‘niet waar’, ‘een beetje waar’ of ‘zeker
waar’, waarbij ‘een beetje waar’ gelijk staat aan de score 1 en afhankelijk van de formulering (positief of negatief) staan ‘niet waar’ en ‘zeker waar’ gelijk aan score 0 of 2. Hoe hoger de behaalde score, hoe positiever de ervaringen van de leerling wat betreft de schoolsfeer.
3.3.4 Interviews
Om zicht te krijgen op de ervaringen van de leerkrachten met (de invoering van) PBS en hun ideeën over de effecten ervan, werd gebruik gemaakt van semigestructureerde diepte-interviews (Boeije, 2012). Met behulp van de diepte-interviews gaat bovendien getracht worden de eventuele effecten van PBS te verklaren. Semigestructureerde diepte-interviews zijn interviews waarbij de structuur grotendeels vastligt, zoals de onderwerpen die bevraagd gaan worden en de vragen die gesteld gaan worden. Kenmerkend is juist dat hierbij ook ruimte is voor de geïnterviewde leerkracht om onderwerpen in te brengen en voor de interviewer om door te vragen.
Er werd een interviewleidraad opgesteld, om structuur en richting in het interview aan te kunnen brengen. Om onduidelijkheden te voorkomen, werd doorgevraagd en hierbij werd zo veel mogelijk gebruik gemaakt van open vragen. De interviews werden afgenomen op meetmoment 2 en 3.
Het interview van meetmoment 2 bestond uit drie delen. Het eerste deel ging in op de algemene visie van de leerkracht over PBS en over de implementatie ervan op de Admiraal de Ruyterschool. Dit deel bestond uit 21 vragen met enkele subvragen. Een voorbeeld van een vraag uit dit deel is: Voelde je je voldoende voorbereid om met PBS aan de slag te gaan?
Waarom wel of waarom niet? Het tweede deel betrof 9 vragen over de drie kernwaarden van
de Admiraal de Ruyterschool: veiligheid, betrokkenheid en verantwoordelijkheid. Een voorbeeldvraag uit dit deel is: Veiligheid is een van de kernwaarden van de Admiraal.
27
Wanneer is er volgens jou sprake van een veilige sfeer in de klas of op school? Kan je hier een concreet voorbeeld van geven? Ten slotte werden er in het derde deel vragen gesteld om
te achterhalen in hoeverre de leerkracht veranderingen ziet in het sociale gedrag van de leerlingen. Een voorbeeld vraag hiervan is: Kun je omschrijven hoe je de sfeer in de klas op
dit moment vindt?
Het interview van meetmoment 3 bestond ook uit drie delen. In het eerste deel werd achterhaald hoe de leerkracht op dat moment PBS toepast en hoe de verschillende toepassingen van PBS werden ervaren. Een voorbeeldvraag hierbij is: Terugkijkend op de
afgelopen tijd, functioneert het muntenbeloningssysteem zoals je hoopte? Waarom wel/niet?
Deel twee ging in op de kernwaarden en de veranderingen die hierin zijn opgemerkt in de tijd dat PBS werd gebruikt. Een vraag uit deel twee is bijvoorbeeld: Is er iets veranderd in het
verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen vergeleken met de periode zonder PBS? Waarom denk je dat? In het laatste deel van het interview werd gevraagd naar de sfeer, het
sociale gedrag en algemene effecten die zijn opgemerkt. Een voorbeeldvraag uit deel drie is:
Wat zijn volgens jou de belangrijkste effecten van PBS op het klasniveau en ook op schoolniveau?
3.3.5 Focusgroep leerlingen
Het perspectief van de leerlingen werd tot nu toe alleen nog belicht door middel van de vragenlijst. Om meer inzicht in de gedachtes, meningen en gevoelens over PBS te krijgen, werd een focusgroep georganiseerd. In de focusgroep participeerden 5 leerlingen uit groep 5 tot en met 8, waarbij er uit iedere klas één leerling geselecteerd werd (let op: er zijn twee groepen 5). Alle geselecteerde leerlingen zaten in de leerlingenraad van de Admiraal de
28 Ruyterschool. Dit maakte dat de leerlingen gewend waren om mee te denken over schoolkwesties. De focusgroep vond plaats op meetmoment 2 en 3 en diende als een evaluatie van de gebruikte toepassingen, het delen van ervaringen en een vooruitblik waarin de wensen over PBS in de toekomst besproken werden. Dit gebeurde aan de hand van een ‘topic-list’ in combinatie met actieve opdrachten waardoor de aandacht van de leerlingen behouden kon worden en de leerlingen actief bezig konden zijn, bijvoorbeeld met het ordenen van de regels van niet belangrijk naar belangrijk.
3.4 Procedure
De week na de herfstvakantie van schooljaar 2015-2016 (week 44) vond meetmoment 1 plaats. Tijdens dit meetmoment werd bij de leerlingen de vragenlijst afgenomen (SDQ + PBS-vragenlijst). De betreffende groepsleerkrachten hadden allemaal een link ontvangen naar de online vragenlijst. Vervolgens vulden de leerlingen een voor een de vragenlijst in op de computer. Tijdens het invullen van de vragenlijst konden zij vragen stellen aan de leerkracht als zij iets niet begrepen. De leerkrachten werden door het PBS-team en de directie op de hoogte gesteld van dit onderzoek. De leerlingen werden niet expliciet op de hoogte gesteld van het doel van de vragenlijst. In de week voor de voorjaarsvakantie van schooljaar 2015-2016 en de week erna (week 8 en 10) vond meetmoment 2 plaats. Hierbij werden alle leerkrachten van groep 5 tot en met 8 en de gymleerkracht geïnterviewd. De leerkrachten werden, zoals eerder vermeld, door de directie en het PBS-team op de hoogte gesteld van het onderzoek. Zij hadden vooraf alleen de informatie gekregen dat zij geïnterviewd werden over PBS. De interviews vonden overdag plaats tijdens de gymles, behalve bij de gymdocent; hij werd na schooltijd geïnterviewd. De leerkrachten werden geïnterviewd in hun eigen klaslokaal. Voorafgaand aan het interview hadden alle leerkrachten een korte vragenlijst ingevuld, waarmee hun achtergrondgegevens, zoals opleiding, verzameld werden. Naast de
29 interviews vond de focusgroep met de leerlingenraad plaats, tijdens schooltijd in een leeg klaslokaal. Ook werd de vragenlijst weer afgenomen bij de leerlingen volgens dezelfde procedure als bij meetmoment 1. Ten slotte vond in de week voor de meivakantie van schooljaar 2015-2016 (week 16) meetmoment 3 plaats, waarbij alle voorgaande metingen volgens dezelfde procedure herhaald werden. Met andere woorden: bij meetmoment 3 vonden weer interviews plaats met de leerkrachten, werd de vragenlijst afgenomen bij de leerlingen en vond de focusgroep plaats.
3.5 Data-analyse
3.5.1 Kwantitatieve data-analyse
De analyses voor het kwantitatieve deel van het onderzoek werden uitgevoerd met het statistische programma SPSS (versie 24.0). Door de statistische analyses kon informatie verkregen worden over de frequentieverdeling van demografische gegevens, de betrouwbaarheid van de gebruikte vragenlijst en er kan worden nagegaan of eventuele verschillen tussen meetmomenten berusten op toeval of door PBS veroorzaakt werden.
Om de verschillen tussen het prosociale gedrag op meetmoment 1 en 2 en op meetmoment 1 en 3 te analyseren werd een Paired Samples T-test uitgevoerd met een betrouwbaarheidsinterval van 90%. Dit betekent dat er pas sprake is van een significant verschil bij een significantieniveau van .10 of minder. Naast het prosociale gedrag werd ook een Paired Samples T-test uitgevoerd voor de PBS-schaal en de overige subschalen van de SDQ. Deze laatste analyse werd uitgevoerd om eventuele opvallende resultaten mee te kunnen nemen in de beantwoording van de onderzoeksvragen of te gebruiken bij het formuleren van aanbevelingen.
30 3.5.2 Kwalitatieve data-analyse
De analyse van de kwalitatieve resultaten bestond uit het transcriberen en coderen van de semigestructureerde diepte-interviews. Dit houdt in dat de afgenomen interviews volledig werden uitgeschreven en daarna codes toegewezen kregen. Deze codes zijn opgesteld aan de hand van de beschreven literatuur. Het codeerschema toont alle codes die gebruikt zijn (zie Bijlage 6 en 7). De zeven gebruikte categorieën in de codeerschema’s zijn: ondersteuning bij PBS, betekenisgeving kernwaarden, praktische uitvoering van PBS, de relatie met andere methodes, waargenomen effecten, de toegevoegde waarde van PBS en vooruitblik: behoeften, verbeterpunten en kwaliteitstoezicht.
Allereerst vond de verticale analyse plaats van de interviews. Dit houdt in dat de focus ligt op de afzonderlijke interviews, met als doel het achterhalen van de ervaringen met de uitvoering van PBS van alle individuele leerkrachten De eerste stap van de verticale analyse was het open coderen. Het product hiervan was het ingevulde ruwe codeerschema. Bij de tweede stap werden de fragmenten met dezelfde code vergeleken. Daarbij werden sommige codes nog aangepast, toegevoegd of samengesteld. Dit proces wordt ook wel axiaal coderen genoemd. Toen het definitieve codeerschema samengesteld was en alle interviews van het eerste meetmoment waren gecodeerd, kon de horizontale analyse plaatsvinden. Hierbij werden de gecodeerde interviews van het betreffende meetmoment met elkaar vergeleken. Het doel van deze analyse is om de ervaringen van de leerkrachten met elkaar te vergelijken en op zoek te gaan naar systematische verschillen en overeenkomsten hiertussen. De interviews van meetmoment 2 werden op dezelfde wijze geanalyseerd.
De eerste focusgroep is door omstandigheden niet opgenomen op audio. Wel zijn er door de gespreksleider aantekeningen gemaakt van de uitspraken van de deelnemende leerlingen. Daarnaast hebben de leerlingen ook actieve opdrachten uitgevoerd. De uitkomsten daarvan werden vastgelegd op foto’s en als bijlage toegevoegd (zie Bijlage 9). De analyse van
31 de focusgroep vond dus plaats op basis van de aantekeningen en foto’s. Hierbij werd de vooraf opgestelde ‘topic-list’ als leidraad gebruikt om de input onder samen te vatten. De tweede focusgroep is wel op audio opgenomen en vervolgens getranscribeerd. De relevante uitspraken van de deelnemende leerlingen zijn toegevoegd aan de samenvatting. Ook bij deze focusgroep waren er enkele actieve opdrachten. Hiervan konden geen foto’s worden gemaakt, maar de beschrijving en de uitkomsten ervan werden wel duidelijk uit het audio-fragment. Deze informatie werd ook samengevat in de ‘topic-list’. Na het samenvatten van beide focusgroepen vond een horizontale analyse plaats, waarbij de verschillende focusgroepen (met dezelfde leerlingen) met elkaar werden vergeleken. De belangrijkste conclusies werden hierbij genoteerd.
3.6 Kwaliteit van onderzoek
In deze paragraaf zal worden toegelicht hoe de kwaliteit van dit onderzoek gewaarborgd wordt. Dit gebeurt aan de hand van de begrippen betrouwbaarheid en validiteit. Allereerst zal ingegaan worden op de kwaliteit van het kwalitatieve deel en daarna op de kwaliteit van het kwantitatieve deel van dit onderzoek.
3.6.1 Kwaliteit van kwalitatief onderzoek.
De betrouwbaarheid van kwalitatief onderzoek betreft de vraag of de observaties van de onderzoeker intern en extern betrouwbaar zijn (Evaraert & Van Peet, 2006). Betrouwbaar onderzoek is vrij van toevallige fouten (Hoyle, Harris & Judd, 2002). Door de invloed van de onderzoeker op de resultaten kan een vertekening optreden in de resultaten. Dit is de kern van het begrip interne betrouwbaarheid (Van Zwieten & Willems, 2004). Om zo’n vertekening te voorkomen en de interne betrouwbaarheid van dit onderzoek te waarborgen is er gekozen voor een mixed-method design. Er worden semigestructureerde diepte-interviews gedaan in
32 combinatie met focusgroepen. Bovendien worden er in het kwantitatieve deel van dit onderzoek twee vragenlijsten afgenomen. Dit maakt het mogelijk om de resultaten van de verschillende methodes met elkaar te vergelijken en zo de invloed van de onderzoeker te minimaliseren.
Bij de externe betrouwbaarheid staat de repliceerbaarheid van een onderzoek centraal (Evaraert & Van Peet, 2006; Van Zwieten & Willems, 2004). Hierbij draait het dus om de vraag of een andere onderzoeker dezelfde resultaten zou krijgen of dat er dezelfde resultaten uit zouden komen als de onderzoeker het onderzoek nogmaals uitvoert. De externe betrouwbaarheid wordt gewaarborgd door de onderzoeksmethoden in detail te beschrijven. In de bijlagen van dit onderzoek zijn bovendien de interviewleidraden, topic-lists van de focusgroepen en uitgewerkte opdrachten uit de focusgroep te vinden. Ook kunnen de transcripten door geïnteresseerden worden opgevraagd.
De validiteit van een onderzoek betreft het al dan niet aanwezig zijn van vertekeningen in het onderzoek door de invloed van de onderzoeker (Van Zwieten & Willems, 2004). Er kan een onderscheid worden gemaakt in interne en externe validiteit. Bij de interne validiteit staat centraal of er daadwerkelijk de constructen gemeten worden die men beoogde te meten (Hoyle et al., 2002; Van Zwieten & Willems, 2004). De onderzoeksopzet is zorgvuldig gehandhaafd om dit type validiteit te waarborgen. Bovendien zijn de getrokken conclusies teruggekoppeld naar het team. Externe validiteit worden bereikt door de respondenten random te selecteren. Het doel van kwalitatief onderzoek is juist om doelgericht respondenten te selecteren, die diepgaande informatie over een case kunnen verschaffen. Daarom is er geen sprake van random selectie in dit onderzoek en is de externe validiteit niet van toepassing.
3.6.2 Kwaliteit van kwantitatief onderzoek.
Ook bij kwantitatief onderzoek gaat het er bij de betrouwbaarheid om in hoeverre de metingen vrij zijn van toevallige fouten (Evaraert & Van Peet, 2006; Hoyle et al., 2002). Hier
33 liggen statistische modellen aan ten grondslag. De betrouwbaarheid van de verschillende schalen van een vragenlijst kan worden bepaald met Cronbach’s Alpha (Sijtsma, 2009). Dit is een statistische maat voor de interne consistentie van de schaal, oftewel voor de mate waarin de items de betreffende schaal meten. In dit onderzoek werd een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd bij de volgende subschalen van de SDQ: emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdsgenoten en de subschaal die het meest centraal staat: prosociaal gedrag. De statistische test liet zien dat alle waarden van Cronbach’s Alpha voldoen aan de norm van .70 en daarmee als betrouwbaar beoordeeld kunnen worden, zie Tabel 3. Daarnaast werden er geen items verwijderd uit de subschalen, omdat de verhoging in de Cronbach’s Alpha minimaal was (<0,05) en niet opweegt tegen de inhoudelijke bijdrage van het item aan de schaal.
Tabel 3
Interne consistentie van de subschalen van de SDQ
Subschaal Cronbach’s Alpha
Prosociaal gedrag .849
Gedragsproblemen .868
Hyperactiviteit .913
Problemen met leeftijdsgenoten Emotionele problemen
.765 .849
Vervolgens werd ook bij de PBS-vragenlijst (stellingen) een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De test liet zien dat ook hierbij de waarde van Cronbach’s Alpha voeldoet aan de norm van .70, zie Tabel 4. Daarnaast werden er geen items (stellingen) verwijderd uit de
34 schaal, omdat de verhoging in de Cronbach’s Alpha minimaal was (<0,04) en niet opweegt tegen de inhoudelijke bijdrage van het item aan de schaal.
Tabel 4
Interne consistentie van de schaal PBS-sfeerbeleving
Subschaal Cronbach’s Alpha
PBS-sfeerbeleving .843
Bij kwantitatief onderzoek kan er ook nog gekeken worden naar de test-hertest betrouwbaarheid. Echter is er in dit onderzoek een variabele toegevoegd na de eerste meting, namelijk PBS. Daarom is dit type betrouwbaarheid niet van toepassing. Een ander type betrouwbaarheid is de inter-beoordelaars betrouwbaarheid. Dit onderzoek is alleen volledig uitgevoerd door één onderzoeker en dat maakt dat ook de inter-beoordelaars betrouwbaarheid niet van toepassing is.
Een hoge betrouwbaarheid van een onderzoek is een voorwaarde voor validiteit. Gezien het feit dat zowel de SDQ als de PBS-vragenlijst betrouwbaar zijn bewezen, kan worden gekeken naar de validiteit. Bij de validiteit wordt er nagegaan in hoeverre er in het onderzoek sprake is van systematische fouten (Hoyle et al., 2002). De interne validiteit betreft de vraag of de effecten toegeschreven kunnen worden aan de toegepaste manipulatie. In dit onderzoek gaat het er dus om of de effecten komen door PBS of dat er ook nog andere oorzaken aan toegeschreven kunnen worden. Dit type betrouwbaarheid kan in dit onderzoek niet gegarandeerd worden, aangezien er geen controlegroep bij betrokken is. Echter, door de resultaten te vergelijken met de interviews en de focusgroep, kan er wel wat gezegd worden over de waarschijnlijkheid van de PBS als oorzaak van eventuele effecten.
35 De essentie van de externe validiteit is, net als bij kwalitatief onderzoek, de generaliseerbaarheid van het onderzoek (Evaraert & Van Peet, 2006; Hoyle et al., 2002). Gezien het feit dat de respondenten in dit onderzoek niet random geselecteerd zijn, is er geen mogelijkheid tot generalisatie. Dat is echter ook niet het doel van dit onderzoek, want de resultaten moeten in eerste instantie vooral waardevol zijn voor de Admiraal de Ruyterschool. Daarom is het niet erg dat de externe validiteit laag is.
4. Resultaten
4.1 Kwantitatieve resultaten
Oorspronkelijk participeerden er 93 leerlingen, 48 meisjes en 45 jongens, in dit onderzoek. Echter bleken er in totaal over de drie meetmomenten 24 vragenlijsten (SDQ + PBS-vragenlijst) onjuist of niet te zijn ingevuld. Hierbij ging het om leerlingen die bijvoorbeeld een van de meetmoment hadden gemist. In totaal ging het om 11 jongens en 13 meisjes waarvan de vragenlijsten van de drie meetmomenten niet compleet waren. De gegevens van deze leerlingen werden niet meegenomen in de verdere dataverwerking. In de methodesectie zijn daarom ook alleen de gegevens vermeld van de deelnemers die wel gebruikt zijn in de verdere dataverwerking.
4.1.1 Strengths and Difficulties Questionnaire.
Voor alle meetmomenten werden de gemiddelde scores op iedere schaal van de SDQ en de bijbehorende standaardafwijking berekend, zie Tabel 5. Allereerst is gekeken naar de hoogte van de gemiddelde scores en daaruit blijkt dat alle scores binnen de normale range. Dat betekent dat deze scores niet als problematisch gezien hoeven te worden, gezien het feit
36 dat dit volgens verwachting is voor kinderen van deze leeftijd. De leerlingen scoren hoog op prosociaal gedrag, dus ze gedragen zich op een positieve manier naar elkaar. Op de schaal gedragsproblemen wordt er door de leerlingen laag gescoord. Er is dus geen sprake van gedragsproblematiek die heftig en ongewoon is voor kinderen van deze leeftijd. De scores op de schalen emotionele problemen, hyperactiviteit en problemen met leeftijdsgenoten vallen in het midden van de normale range. Daarmee zijn deze scores dus te verwachten voor deze leeftijdsgroep.
Tabel 5
Gemiddelde scores op de schalen van de SDQ en Standaarddeviaties (tussen Haakjes) op de verschillende meetmomenten voor (M1) en tijdens (M2 en M3) de toepassing van PBS door de Admiraal de Ruyterschool
Schaal M1 M2 M3 Effect M2 Effect M3
Prosociaal gedrag 8,6 (1,5) 8,5 (1,7) 8,4 (1,7) - 0,1 - 0,2 Gedragsproblemen 1,5 (1,7) 1,6 (1,9) 1,6 (2,0) + 0,1 + 0,1 Hyperactiviteit 3,7 (2,6) 4,1 (2,7) 3,7 (2,7) + 0,4* 0,0 Problemen met leeftijdsgenoten
Emotionele problemen 2,6 (1,9) 2,7 (2,3) 2,6 (2,1) 2,2 (2,0) 2,3 (1,9) 2,3 (2,2) 0,0 - 0,5* - 0,3 - 0,4 SDQ-totaalscore 10,4(5,7) 10,5(6,2) 9,9 (6,5) + 0,1 - 0,5
Noot. M1 = meetmoment 1, Effect M2 = M2 – M1, Effect M3 = M3 – M1.
Een Paired Samples T-test is uitgevoerd om de gemiddeldes van de schalen op meetmoment 2 (M2) en meetmoment 3 (M3) te vergelijken met het gemiddelde op de bijbehorende schaal op meetmoment 1 (M1). Oftewel: met behulp van de statistische analyse werd nagegaan of er verschillen waren tussen de gemiddelde scores op de subschalen op de verschillende meetmomenten en of deze verschillen berusten op toeval of door PBS veroorzaakt worden. Er werd een significant verschil (effect) gevonden op de schaal
37 hyperactiviteit tussen meetmoment 1 (M = 3,7, SD = 2,6) en meetmoment 2 (M = 4,1, SD = 2,7); t(68) = -1,87, p < 0,100. Dit betekent dat de leerlingen, ondanks dat de score binnen de normale range valt, meer hyperactief gedrag vertoonden op meetmoment 2 dan op meetmoment 1. Er werd ook een significant verschil (effect) gevonden op de schaal emotionele problemen tussen meetmoment 1 (M = 2,7, SD = 2,3) en meetmoment 2 (M = 2,2, SD = 2,0); t(68) = 1,87, p < 0,100. Dit houdt in dat er meer emotionele problemen waren bij leerlingen op meetmoment 2 dan op meetmoment 1, maar hierbij vallen de scores op beide meetmomenten dus nog binnen de range van een normale score voor kinderen van deze leeftijd. Op de andere schalen werd geen significant verschil gevonden, dus er heeft geen verandering plaatsgevonden op die punten sinds de invoering van PBS. Ook werd op de schalen hyperactiviteit en emotionele problemen geen significant verschil gevonden tussen meetmoment 1 en 3. Opvallend is dat er dus ook geen significante verschillen werden gevonden op de schaal prosociaal gedrag tussen meetmoment 1 en 2; t(68) = 0,69, p = 0,490 en ook niet tussen meetmoment 1 en 3; t(65) = 0,67, p = 0,506. Dit betekent dat de toepassing van PBS geen significant effect had op het prosociale gedrag van de leerlingen.
4.1.2 PBS-vragenlijst
Voor alle meetmomenten werden de gemiddelde scores op ieder item van de PBS-vragenlijst en de bijbehorende standaardafwijking berekend, zie Tabel 6. De scores van de leerlingen vallen allemaal tussen de waardering ‘een beetje waar’ en ‘waar’. Stellingen waar de leerlingen een positief oordeel (tussen 1,5 en 2, waarbij 2 staat voor waar) over geven zijn: stelling 3, 4, 5 en 6. Deze stellingen gaan over omgang, elkaar helpen, erbij horen en de sfeer op school. De leerlingen beoordelen de andere stellingen iets minder hoog (tussen 1 en 1,5, waarbij 1 staat voor een beetje waar). Hierbij gaat het om de volgende punten: afspraken,
38 respect, uitlachen, ruzie en pesten. Hoe lager de beoordeling bij stelling 8, 9 en 10, hoe positiever de leerlingen daarover zijn. Bij de andere stellingen is het andersom.
Tabel 6
Gemiddelde scores op de items en de totaalscore van de PBS-vragenlijst en Standaarddeviaties
(tussen Haakjes) op de verschillende meetmomenten voor (M1) en tijdens (M2 en M3) de toepassing van PBS door de Admiraal de Ruyterschool
Item M1 M2 M3 Effect M2 Effect M3
1. In de klas zijn duidelijke afspraken
gemaakt, zodat ik goed kan werken. 1,4 (0,7) 1,5 (0,7) 1,4 (0,7) + 0,1 0,0 2. De kinderen in deze klas houden
zich aan de afspraken.
1,2 (0,5) 1,1 (0,5) 1,1 (0,4) - 0,1* - 0,1*
3. In deze klas praten we over hoe je
met elkaar om moet gaan. 1,6 (0,6) 1,7 (0,6) 1,6 (0,6) + 0,1 0,0 4. Kinderen in onze klas helpen elkaar
vaak. 1,6 (0,6) 1,6 (0,5) 1,6 (0,5) 0,0 0,0 5. Ik voel dat ik bij deze groep hoor (ik
heb veel vrienden en vriendinnen).
1,7 (0,5) 1,7 (0,6) 1,8 (0,6) 0,0 + 0,1
6. De sfeer tussen de leerlingen is prettig.
1,5 (0,6) 1,6 (0,6) 1,6 (0,5) + 0,1 +0,1
7. In deze klas gaan kinderen respectvol met elkaar om.
1,4 (0,7) 1,3 (0,5) 1,4 (0,6) - 0,1 0,0
8. In deze klas word je uitgelachen als je een verkeerde vraag stelt of antwoord geeft.
1,4 (0,7) 1,3 (0,6) 1,3 (0,6) - 0,1 - 0,1
9. De kinderen in onze klas maken
veel ruzie met elkaar. 1,1 (0,7) 1,2 (0,7) 1,3 (0,7) +0,1 +0,2 10. In deze klas worden kinderen
gepest. 1,5 (0,7) 1,5 (0,6) 1,5 (0,7) 0,0 0,0
Totaalscore PBS-sfeerbeleving 14,4(3,4) 14,5(2,9) 14,5(3,1) + 0,1 + 0,1
Een Paired Samples T-test is uitgevoerd om de gemiddeldes van de items op meetmoment 2 (M2) en meetmoment 3 (M3) te vergelijken met het gemiddelde op het bijbehorende item op meetmoment 1 (M1). Met andere woorden: met behulp van de statistische analyse werd nagegaan of er verschillen waren tussen de gemiddelde scores op de verschillende meetmomenten en of deze verschillen berusten op toeval of niet. Er werd een
39 significant verschil (effect) gevonden bij item 2 ‘De kinderen in deze klas houden zich aan de
afspraken.’ tussen meetmoment 1 (M = 1,2, SD = 0,5) en meetmoment 2 (M = 1,1, SD = 0,5);
t(68) = 1,69, p < 0,100. Er werd ook een significant verschil gevonden bij item 2 (zie boven) tussen meetmoment 1 (M = 1,2, SD = 0,5) en meetmoment 3 (M = 1,1, SD = 0,4); t(68 = 1,73, p < 0,100. Dit betekent dat de leerlingen zowel op meetmoment 2 als op meetmoment 3 vinden dat hun klasgenoten zich minder goed aan de afspraken houden dan op meetmoment 1, alhoewel dit verschil heel klein is. Dit is een opvallend effect, omdat er juist hard aan die afspraken gewerkt werd op school. Op de andere schalen werden geen significant verschillen gevonden, dus er heeft geen verandering plaatsgevonden op die punten sinds de invoering van PBS. Opvallend is dat er ook geen significante verschillen worden gevonden op de schaal PBS-sfeerbeleving (totaalscore) tussen meetmoment 1 en 2; t(68) = -0,37, p = 0,716 en ook niet tussen meetmoment 1 en 3; t(65) = -0,36, p = 0,724. Dit betekent dat de toepassing van PBS geen significant effect had op de beleving van de schoolsfeer door de leerlingen.
4.2 Kwalitatieve resultaten
De interviews met de 6 leerkrachten zijn goed verlopen op zowel meetmoment 2 als op meetmoment 3. Daarom zijn alle interviews gebruikt in de kwalitatieve analyses. De focusgroepen zijn niet volledig verlopen zoals verwacht, aangezien er minder input is verkregen dan gehoopt. Toch zullen de gegevens die wel binnen zijn, zo goed mogelijk geanalyseerd worden.
4.2.1 Interviews
Voordat wordt ingegaan op de effecten die de leerkrachten ervaren ten gevolge van de invoering van PBS, worden enkele randvoorwaarden voor de uitvoering ervan beschreven. Zo zal ingegaan worden op de ondersteuning die leerkrachten krijgen (4.2.1.1), hun
40 betekenisgeving van de door de school gekozen kernwaarden (4.2.1.2) en de ervaringen met de verschillende toepassingen van PBS (praktische uitvoering) (4.2.1.3). De interviewresultaten zullen worden afgesloten met de toekomstideeën van de leerkrachten betreffende PBS (4.2.1.5). Hieronder vallen verbeterpunten en de visie op kwaliteitsbewaking.
4.2.1.1 Ondersteuning bij PBS
Ondersteuning kan worden opgevat als een bron waar de leerkrachten verdieping of uitleg kunnen vragen over PBS. Deze ‘bron’ kan zowel een persoon (zoals een PBS-coach) als een moment (zoals een vergadering) zijn. De leerkrachten ervaren allemaal voldoende ondersteuning bij de uitvoering van PBS. “We hebben op de studiedagen er veel over
gehoord, dus we wisten wel hoe en wat. Dus dat is wel voldoende geweest. Dus qua ondersteuning vind ik het oké.” (leerkracht 2) “Ja, ik weet wel aan wie ik wat moet vragen als ik het zou willen weten.” (leerkracht 6). Leerkracht 2 en 5 geven aan nog geen ondersteuning
nodig te hebben gehad. “Maar ik heb nog niet echt steun gezocht voor dingen. En de dingen
die we in de klas hebben, munten uitdelen en tokens, daar heb ik niet echt vragen over. Ik ben nog niet in zo’n situatie gekomen dat ik hulp nodig had of zo.” (leerkracht 2) “Bij PBS heb ik ondersteuning niet echt nodig. Ik heb wel het idee dat E. er veel van weet. Daar kan ik altijd terecht.” (leerkracht 5). Leerkracht 5 zou de ondersteuning dus zoeken bij iemand van het
PBS-team (E.) en leerkracht 4 heeft PBS-coach S. opgezocht voor haar vragen. Dit impliceert dat er bij verschillende bronnen ondersteuning gezocht wordt. “Ja, als ik ergens tegenaan
loop dan zeg ik dat ook wel. Toevallig kwam ik S. ook op een andere school een keer tegen. Toen zei ik ook tegen haar: dat taakspel, hoe koppel je dat? Toen zei ze ook dat we daaraan moeten gaan werken.” (leerkracht 4).
Ondanks het feit dat de leerkrachten goede ondersteuning ervaren bij de uitvoering van PBS, voelde niet iedereen zich even voorbereid om aan de slag te gaan. Er zijn twee
41 leerkrachten die pas sinds schooljaar 2015-2016 werkzaam zijn op de Admiraal de Ruyterschool. Zij hebben geen cursussen gevolgd, zoals de rest van het team. .“Ik moet
zeggen dat ik nieuw ben hier op school en heb daarvoor geen PBS gehad. Iedereen heeft cursussen gevolgd, maar ik moest het allemaal lezen.” (leerkracht 3). Ook gaf een van hen
aan niet precies te weten wat PBS inhield toen ze gingen starten met de uitvoering “Ik voelde
me niet voldoende voorbereid. Maar dat kan aan mezelf liggen. Want ik wist niet zo goed een beeld van wat het precies is. Dat ben ik langzamerhand wel gaan merken, maar dat wist ik toen nog niet.” (leerkracht 5).
4.2.1.2 Betekenisgeving kernwaarden
Belangrijk bij de invoering van een onderwijsvernieuwing is dat de betrokkenen, waaronder de leerkrachten, dezelfde betekenis geven aan de vernieuwing (Coburn, 2001; Spillane, Reiser & Reimer, 2002). Er bestaan op de Admiraal de Ruyterschool echter nog verschillen in de betekenisgeving van de leerkrachten wat betreft de kernwaarde betrokkenheid. Voor een deel had betrokkenheid met name met de lessen en het leren te maken. “Hoe moet ik het uitleggen? Betrokkenheid zie ik ook tijdens de lessen. Kijk, jij wil
iets leren en goede cijfers halen en je moet betrokken zijn om dat te bereiken. En dat probeer ik ze heel duidelijk te maken. Maar ik vind die wel lastiger om uit te leggen, omdat ik verantwoordelijkheid daar wel naartoe vind gaan.” (leerkracht 3). Leerkracht 5 en 6 trokken
dit begrip veel breder, door het te betrekken op de gang van zaken in de hele school en in relatie tot anderen. “Verantwoordelijkheid is vooral voor jezelf, dat je jezelf verantwoordelijk
voelt voor je eigen kunnen en wat jouw inzet is. En betrokkenheid is dat je anderen erbij wilt hebben, zoiets. Het overlapt elkaar ook een beetje.” (leerkracht 5) “Ik zit erover na te denken, het verschil tussen verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Je voelt je betrokken bij iets als het je aangaat hoe het met de hele school gaat. En verantwoordelijkheid is meer voor je eigen. Lastig, wat is nou het verschil tussen die twee?” (leerkracht 6). Zoals blijkt uit de
