1
UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM
Excellentie op de Admiraal de Ruyterschool
Onderzoek naar het effect van en de ervaringen met het ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor excellente leerlingen en hun leerkrachten op de Admiraal de Ruyterschool
_____________________________________________________________________________________
Stefan Heinink
26 juni 2016
Studentnummer: 10321381
Module: Bachelorscriptie
Onder begeleiding van: V. März
Uitgevoerd op de Admiraal de Ruyterschool
2 Abstract
In deze studie wordt het effect van het ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen onderzocht op de Admiraal de Ruyterschool. De centrale onderzoeksvraag luidt als volgt: in hoeverre is de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen van invloed op zowel het welbevinden als de betrokkenheid van excellente leerlingen en hoe wordt deze methode door hen en de betrokken leerkrachten ervaren? Er wordt geen ontwikkeling op het welbevinden gevonden. Voor betrokkenheid is er een significante negatieve ontwikkeling geconstateerd. Verder zijn zowel de leerlingen als de leerkrachten blij met de methode, maar beiden geven zij concrete aanbevelingen om de methode nog beter en gebruiksvriendelijker te maken.
3
Inhoudsopgave
1. Nederland, een excellentieafhankelijk land………5
2. Theoretisch kader………9
2.1 De excellente leerling……….10
2.2 Invloed van de school: gevolgen van onvoldoende aandacht voor excellentie…..13
2.2.1 Onderpresteren………...………14
2.2.2 De leerkracht als sleutelfiguur………...………16
2.2.3 ZIEN!, welbevinden en betrokkenheid………..….…………...18
2.3 Compacten en verrijken……….………….20 2.4 De Admiraal de Ruyterschool……….………21 3. Methode………22 3.1 Onderzoeksdesign...………....23 3.2 Participanten………24 3.2.1 Excellente leerlingen……….24 3.2.2 Leerkrachten………..25 3.3 Meet – instrumenten ……..……….26 3.3.1 Vragenlijst……….26 3.3.2 Semigestructureerde interviews………29 3.4 Procedure……….32 3.5 Data – analyse……….33 4. Resultaten……….………..35 4.1 Verloop databehandeling………36 4.2 Vragenlijst………...36
4.3 Semi-gestructureerde interviews leerlingen..……….…….39
4
5. Conclusie/discussie………46
Literatuur……….…………...53
Bijlage 1: vragenlijst……….……….56
Bijlage 2: interviewleidraad leerlingen en leerkrachten..………...……….61
Bijlage 3: codeerschema leerlingen………...69
5
1 Nederland, een excellentieafhankelijk land
Dat onderwijs van groot belang is voor een land wordt benadrukt in een artikel dat in 2014 gepubliceerd werd door nu.nl en ingaat op de positie van Nederland als handelsland en haar plaats op de wereldmarkt. In het stuk met als kop ‘Nederland moet kenniseconomie versterken’ rapporteert het Economisch Bureau van ABN AMRO dat Nederland zijn sterke en hoge positie op de handelsmarkt wel eens zou kunnen verliezen. Uit cijfers bleek namelijk dat de export daalt doordat andere landen snel groeien en de positie van Nederland lijken over te nemen. Een oorzaak van het snel dalen van de exportwaarde kan volgens het bureau gevonden worden in het onderwijs. Een dringend advies volgde waarin duidelijk gemaakt werd dat de overheid geld moet vrijmaken voor het stimuleren van ‘kennis’ en ‘kunde’. In het artikel werd daarbij benadrukt: “om kennis en kunde te stimuleren is onderwijs noodzakelijk” (nu.nl).
Deze oproep was niet uniek. Eerder maakte staatssecretaris van onderwijs Sander Dekker in 2012 al kenbaar in een brief aan de kamer dat de focus moet liggen op de getalenteerde leerling: “wil Nederland zich internationaal met de top kunnen meten, dan moeten we blijven investeren in kennis en vaardigheden. Dat begint op school, op jonge leeftijd met het motiveren van onze leerlingen om hun grenzen te blijven verleggen” (p. 1). In diezelfde brief stelt Dekker dat er niets gebeurt met de toptalenten in het Nederlandse onderwijs. Hij baseerde zijn uitspraak op een eerder uitgebracht PISA-onderzoek (Kordes, Bolsinova, Limpens, & Stolwijk, 2012), waaruit bleek dat een aantal landen er veel beter in slaagden om de slimste leerlingen uit te dagen dan Nederland. Het uitdagen van de ‘slimme’ leerling is geen revolutionair speerpunt van het ministerie van onderwijs, maar is de afgelopen vijftien jaar wel actueel. Dit blijkt onder andere uit drie voorbeelden.
6
Vanaf het jaar 2000 is de Stichting Leerplan Ontwikkeling, de SLO, naar aanleiding van nationaal en internationaal onderzoek, bezig met het aanpassen van het (reken- en taal-)onderwijs op de meer- en hoogbegaafde leerling. Naar aanleiding van deze aanpassingen heeft de SLO meerdere evaluatieve onderzoeken uitgevoerd om te kijken of de manieren die zij de scholen toereiken, om de meer- en hoogbegaafde leerling onderwijs op maat te bieden, werken (Noteboom & Klep, 2004). Noteboom en Klep benadrukken in hun onderzoek het belang van met name het basisonderwijs om de leerstof aan te passen op het niveau van de leerling. Zij benoemen dat een basisschoolleerkracht te maken krijgt met een groot scala aan niveaus in één klas: “de verschillen [in de klas] tussen kinderen zijn soms erg groot en het valt niet mee om met al die verschillen rekening te houden” (p. 1). De onderzoekers erkennen dat dit lastig is en zorgen voor handreikingen ter ondersteuning.
Enkele jaren na de publicaties van de SLO werd er door de onderwijsraad een studie naar onderpresteren (discrepantie tussen het presteren en kunnen van leerlingen) gepubliceerd. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat 12% van de leerlingen lager presteert op de Cito eindtoets in groep 8 op de basisschool dan ze eigenlijk zouden moeten kunnen. Dit percentage loopt op tot 20%, wanneer gekeken wordt naar de toetsresultaten aan het eind van het vierde jaar op het voortgezet onderwijs. Deze percentages betreffen niet alleen, maar worden wel gedomineerd door meer- en hoogbegaafden, de ‘slimmere’ leerling (Mulder, Roeleveld, & Vierke, 2007).
Doolaard en Oudbier (2010) reageerden op deze studie met een eigen onderzoek naar het onderwijsaanbod voor (hoog)begaafde leerlingen. Zij trachtten te inventariseren wat de Nederlandse scholen doen om onderwijs op maat te verzorgen voor de bovenlaag van de leerlingenpopulatie. Uit hun onderzoek bleek dat 100% van de scholen zegt iets te doen aan onderwijs voor meer- en hoogbegaafden. Het verschilde per school hoe dat onderwijs eruit zag. Een belangrijke conclusie uit de studie van Doolaard en Oudbier betreft het missen van
7
structureel beleid omtrent onderwijs op maat voor meer- en hoogbegaafden. Veel scholen lijken een groot scala aan middelen en arrangementen in te zetten om de desbetreffende leerlingen op te vangen, maar dit gebeurt op een niet-structurele wijze, waardoor een doorlopende leerlijn mist. De schrijvers pleiten voor een duidelijk geformuleerde aanpak per school voor het tegemoet komen aan de behoeften van de doelgroep die centraal staat. Ook bespreken zij de noodzaak aan meer evaluatief onderzoek. Vaak worden arrangementen, methoden en materialen gebruikt waarvan men niet weet of ze werken.
Ziegler, Stroeger en Vialle (2012) delen deze mening en stellen dat onderzoek naar educatie voor meer- en hoogbegaafde kinderen evaluatief van aard zou moeten zijn: “evaluation studies should be the rule, not the exception” (p. 196). Ziegler, Stroeger en Vialle benadrukken dat er te weinig onderzoek is verricht naar de effecten van onderwijsprogramma’s om vast te kunnen stellen dat ze werken. Zij pleiten voor interdisciplinair onderzoek naar de effecten van interventies gericht op meer- en hoogbegaafden.
De toenemende aandacht vanuit de onderzoekswereld voor meer- en hoogbegaafde leerlingen, het gevaar van onderpresteren, de conclusies van Doolaard en Oudbier (2010) betreffende het ontbreken van structureel beleid op scholen en het tekort aan effectstudies naar onderwijsprogramma’s hebben geleid tot vergrote aandacht voor het meer- en hoogbegaafden onderwijs. De grotere focus op de meer- en hoogbegaafden en de bekommernis om het plusonderwijs wordt bovendien versterkt door de invoering van Passend Onderwijs in 2014.
Messing en Bouma (2011) definiëren het begrip Passend Onderwijs als volgt: “onderwijs dat uit onderwijskundig en pedagogisch oogpunt past bij de behoeften en mogelijkheden van iedere leerling” (p. 24). De onderwijsvernieuwing moet volgens de schrijvers zorgen voor het verdwijnen van de knelpunten die ontstonden doordat het regulier
8
en speciaal onderwijs twee aparte werelden betrof. Passend Onderwijs biedt reguliere scholen de kans om onderwijs op maat te bieden voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Het bieden van maatwerk en de daarbij noodzakelijke differentiatie (het aanpassen van de leerstof op het niveau van de leerlingen) is een belangrijk punt binnen Passend Onderwijs: “maatwerk kan bijvoorbeeld bestaan uit het organiseren van extra pedagogische ondersteuning in de klas. Ook noemt de minister als maatregel het vergroten van de expertise van onderwijzers en docenten, zodat meer leerlingen op de eigen school, in de eigen klas, worden geholpen” (Messing & Bouma, 2011, p. 26). Ieder kind moet de kans krijgen om zijn of haar talenten te ontwikkelen. De komst van het Passend Onderwijs heeft ervoor gezorgd dat, vanaf het schooljaar 2014/2015, scholen ook tegemoet moeten komen aan de wensen van de meer- en hoogbegaafde leerlingen.
In dit onderzoek richten we ons op de manier waarop in een Amsterdamse basisschool invulling wordt gegeven aan de aandacht voor meer- en hoogbegaafde leerlingen. De Admiraal de Ruyterschool is een gemengde Amsterdamse basisschool en bevindt zich in een monumentaal pand in het hart van de Baarsjes. Het is een academische onderzoeksschool en heeft nauwe banden met de Universiteit van Amsterdam en de Vrije Universiteit. Door het uitvoeren van onderzoek tracht de school haar onderwijs telkens te verbeteren. De school heeft als visie dat elk kind de kans moet krijgen om zijn of haar talenten te ontwikkelen. Passend bij deze visie bood de school al veel differentiatie. Deze was echter vooral gericht op het opvangen van de zwakkere en gemiddelde leerling. Sinds 2014 is men bezig met het structureel vormgeven van onderwijs voor de ‘slimmere’ leerling in de klas. In elke klas werd al wat gedaan voor deze leerlingen met behulp van extra plusmateriaal, maar dit werd nog niet structureel ingezet en was niet schoolbreed geïmplementeerd. Tevens ontbrak een duidelijk beleid omtrent de aanpak van de school voor het onderwijs aan meer- en hoogbegaafden. Als reactie op de wens van de overheid, de leerlingen en de school zelf is aan het begin van het
9
schooljaar 2014/2015 een onderzoeksgroep gestart met daarin leerkrachten, externe deskundigen en studenten. Het doel van deze groep was het onderzoeken en inventariseren van de differentiatiemethoden van leerkrachten en de aanwezige materialen voor meer- en hoogbegaafden. Ook werden er door de onderzoeksgroep studiedagen georganiseerd om de rest van het leerkrachtenteam te informeren en overtuigen van het belang van aandacht voor de bovenste laag van de leerlingen. Het belangrijkste streven van deze groep was het vinden van een differentiatiemethode gericht op meer- en hoogbegaafden.
Dit scriptieonderzoek richt zich op de evaluatie van een gevonden differentiatieprogramma, het ‘compacten en verrijken’ voor rekenen, en het effect ervan op de bestemde doelgroep. De centrale vraag is: in hoeverre is de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen van invloed op zowel het welbevinden als de betrokkenheid van excellente leerlingen en hoe wordt deze methode door hen en de betrokken leerkrachten ervaren? In hoofdstuk twee van dit onderzoeksverslag wordt ingegaan op de begrippen die centraal staan en uitleg behoeven. Ook wordt de onderzoeksvraag opgesplitst in deelvragen om er een genuanceerd en gewogen antwoord te kunnen geven. Vervolgens wordt in hoofdstuk drie de methode van het onderzoek besproken en in hoofdstuk vier worden de resultaten weergegeven. Hoofdstuk vijf bevat de beantwoording van de onderzoeksvragen en conclusie en er zal worden ingegaan op de beperkingen van deze studie. Tevens zullen er aanbevelingen worden gedaan voor toekomstige onderzoeken en de onderwijspraktijk.
2 Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt een theoretische achtergrond geboden voor de begrippen die centraal staan binnen dit scriptieonderzoek. Voor meerdere begrippen die gebruikt worden in deze
10
studie bestaan verschillende definities in de onderzoeksliteratuur. De definities, die in de verschillende paragrafen behorende bij dit hoofdstuk worden gegeven, zijn leidend.
Allereerst zal er gekeken worden naar de leerlingen op wie deze studie is gericht: de ‘slimmere’ leerling. Dit laatste begrip wordt verlaten en een algemeen bekendere term zal worden gehanteerd voor de rest van het onderzoek: de excellente leerling. Verder worden de kenmerken van de onderzochte leerlingengroep gegeven (2.1). Hierna zullen de gevolgen van te weinig aandacht van de school voor de desbetreffende groep op een rijtje worden gezet (2.2), waarna het over het algemeen meest voorkomende gevolg wordt uitgewerkt: onderpresteren (2.2.1). Dit stuk zal tevens een beschrijving bevatten van de rol van de leerkracht (2.2.2) en van twee van de kernbegrippen binnen deze studie: welbevinden en betrokkenheid (2.2.3).
Vervolgens wordt het onderzochte onderwijsprogramma ‘compacten en verrijken’ voorzien van een theoretische verdieping (2.3) om daarna in het laatste stuk van dit hoofdstuk in te gaan op de hoofdvraag en de bijbehorende deelvragen van dit onderzoek (2.4).
2.1 De excellente leerling
Wat is een ‘slimme’ leerling en wat kenmerkt een kind dat onder deze noemer kan worden geplaatst? Welk type leerling valt onder de ‘bovenste laag’ van de leerlingenpopulatie en wat is meer- en hoogbegaafdheid? Deze vragen zijn van belang voor dit onderzoek, omdat de antwoorden richting geven aan welke leerlingen vallen onder de onderzochte doelgroep.
De overkoepelende term voor de leerlingen waarvoor de gevonden differentiatiemethode voor rekenen op de Admiraal de Ruyterschool wordt gebruikt is: de excellente leerling. Onder deze type leerling kan een aantal groepen leerlingen worden geschaard: de begaafde en hoogbegaafde leerling.
11
Volgens het Ministerie van Onderwijs (2008), dat vooral kijkt naar het intelligentie quotiënt (IQ) van een leerling, valt 7,6% van de leerlingen in Nederland onder de noemer begaafd. Dit zijn kinderen met een IQ tussen de 120 en 130. Hoogbegaafd is ongeveer 2,3% van de naar schoolgaande kinderen. Zij bezitten een IQ tussen de 130 en 145. Naast hoogbegaafde leerlingen zijn er ook de zeer begaafde leerlingen. Deze leerlingen vormen geen onderdeel van deze studie, aangezien deze zich niet bevinden op de Admiraal de Ruyterschool. De SLO geeft aan dat een definitie geven voor (hoog)begaafdheid zeer moeilijk is en dat de onderwijsliteratuur geen uitsluitsel geeft. Ondanks de moeilijkheden die men ondervindt met het geven van een definitie van meer- en hoogbegaafdheid en ‘excellentie’ een vaag begrip blijft zijn er enkele kenmerken of eigenschappen die uniek lijken te zijn voor meer- en hoogbegaafden en telkens in verschillende onderzoeken naar voren komen. Van Houten (2009) benoemt het onderzoek van Hulsbeek et al. (2001). Zij geven aan dat hoogbegaafde leerlingen vaak een snelle vroege ontwikkeling laten zien, uitblinken op verschillende gebieden, gemakkelijk kunnen leren, goed zijn in het leggen van causale verbanden en zonder moeite een probleem kunnen analyseren. Ook maken zij volgens de eerder genoemde onderzoekers grote denksprongen, hebben ze een voorkeur voor abstractie en laten een hoge mate van zelfstandigheid zien. Irvine (2000) vindt deze kenmerken ook en vergelijkt ze met de eigenschappen van hoogintelligente kinderen (meerbegaafden). Deze laatste groep leerlingen zouden volgens hem op dezelfde manier leren als gemiddelde leerlingen, maar dan sneller, kunnen vaak antwoord geven op een groot aantal vragen, zijn goed in taal, begrijpen bestaande ideeën vrij snel en houden van formeel leren. In vergelijking met de hoogbegaafde leerling verschillen zij omdat hoogbegaafde leerlingen anders leren dan de gemiddelde leerling, zij evenveel vragen stellen als dat zij beantwoorden, ze een complexe woordenschat bezitten en houden van informeel leren. Bij hoogbegaafden zijn er tevens meer factoren die van invloed zijn dan bij meerbegaafden (Irvine, 2000). Hoogeveen et al. (2004)
12
stellen dat, op basis van de vele kenmerken, het eerder aannemelijk om meer- en hoogbegaafdheid te zien als een dynamisch begrip dat multidimensionaal is en waarbij een groot aantal factoren invloed uitoefenen. Meerdere onderzoekers concluderen dat (hoog)begaafdheid verder gaat dan het cognitieve aspect, oftewel het IQ (van Gerven, 2011; van Houten 2009). Zij bespreken ook het sociaal-emotionele aspect van een excellente leerling en de vaardigheid om zich aan te passen aan de omgeving.
Renzulli (1986) koppelt het cognitieve aan het sociaal-emotionele aspect van meer- en hoogbegaafdheid en stelt dat (hoog-)begaafdheid afhankelijk is van de wisselwerking tussen drie factoren, die aangeboren zijn: motivatie, creativiteit en een hoge intelligentie. Mönks en Ypenburg (1995) zijn het met Renzulli eens, maar benadrukken naast de aanlegfactoren ook die van de omgeving, waarin een kind zich bevindt. De omgevingsfactoren die een rol spelen zijn: de school, het gezin en vrienden. Zowel de aanleg- als omgevingsfactoren zijn weergegeven in het triadisch interdependentiemodel (zie figuur 1).
Figuur 1. Het triadisch interdependentiemodel
Met het oog op het bovenstaande model wordt duidelijk dat er veel factoren van invloed zijn op kinderen die (hoog)begaafd zijn. Dit geeft inzicht in waarom sommige kinderen zich wel ontwikkelen tot ‘gezonde’ (hoog)begaafde leerlingen en anderen niet. Wanneer de
13
omgevingsfactoren niet op een positieve manier van invloed zijn, dan zullen de aanlegfactoren geen kans krijgen om tot uiting te komen (Betts, & Neihart, 2010). Een belangrijke omgevingsinvloed is de school (Betts, & Neihart, 2010). Wanneer zij geen aandacht besteedt aan excellentie bestaat er een grote kans op negatieve gevolgen voor de excellente leerling (Pasman, 1999).
2.2 Invloed van de school: gevolgen van onvoldoende aandacht voor excellentie
Gedurende een lange tijd heerste het idee dat excellente leerlingen geen extra aandacht behoeven en zonder zorg het voor hun haalbare niveau wel zouden halen (Pasman, 1999). Deze uitspraak wordt de laatste jaren door steeds meer onderzoekers tegengesproken (Mooij, 2007; Onderwijsraad, 2007; Van Eijl, Wientjes, & Wolfensberger, 2005). Zij stellen dat excellente leerlingen, net als kinderen die zwak en gemiddeld presteren, extra aandacht en zorg behoeven. In de tussenrapportage in 2008 van het Ministerie van Onderwijs gericht op het stimuleren van excellentie wordt het volgende gezegd: “de nivelleringsgedachte die jarenlang leidend is geweest voor ons onderwijsbeleid heeft ertoe geleid dat zwakke en gemiddelde leerlingen het internationaal gezien erg goed doen. Juist aan de bovenkant presteren we het zwakst!” (p. 1). Dat er aandacht besteed moet worden aan de bovenste laag van de leerlingen is duidelijk, maar wat zijn de gevolgen wanneer dit niet gebeurt?
Met name voor hoogbegaafde leerlingen zijn de gevolgen onderzocht. Mooij (2007) benoemt in haar artikel ‘Ontwikkeling van hoogbegaafde leerlingen en schoolse kenmerken’ gepubliceerd in 2007 dat hoogbegaafdheid een risicofactor vormt voor negatieve ontwikkelingen. Zo bespreekt zij dat leerkrachten soms het denken van hoogbegaafde leerlingen niet snappen en niet voldoende vaardig zijn in het lesgeven aan deze groep leerlingen. De hoogbegaafde leerling kan zich hierdoor niet gehoord en anders voelen, wat een negatief effect heeft op het welbevinden en de betrokkenheid van de leerling. Ook hebben
14
hoogbegaafde leerlingen volgens Mooij (2007) moeite om zich aan te passen aan de sociale omgeving, doordat zij anders praten en een grotere woordenschat hebben dan hun leeftijdsgenoten. Het gevolg is dat wanneer hier geen klassikale aandacht aan wordt besteed de kans op pesten groot is. Ook zijn hoogbegaafde kinderen over het algemeen perfectionistisch, waardoor ze hoge eisen aan zichzelf stellen. Deze kinderen moeten hiermee leren omgaan om de kans op faalangst te verminderen. Ook is het van belang dat de hoogbegaafde leerling wordt uitgedaagd, anders gaat deze zich vervelen en bestaat er een grote kans op onderpresteren (Van Graft & Kemmers, 2007).
Veel van de hierboven genoemde gevolgen gelden ook voor meerbegaafde leerlingen. Mooij (2007) bespreekt in haar artikel dat over het algemeen (hoog)begaafde kinderen te weinig ruimte krijgen om zich te ontwikkelen en niet worden uitgedaagd. Dit resulteert volgens haar in een vorm van ‘gedwongen’ onderpresteren. Het onderpresteren is een van de voornaamste redenen geweest voor de Admiraal de Ruyterschool om een differentiatiemethode in de vorm van het ‘compacten en verrijken’ in te zetten voor haar excellente leerlingen, maar wat houdt het begrip onderpresteren precies in?
2.2.1 Onderpresteren
In het advies van de onderwijsraad in 2007 (Mulder, Roeleveld, & Vierke, 2007) is het aandachtspunt het onderpresteren van leerlingen. Aan de hand van een door hun uitgevoerd onderzoek benadrukken de schrijvers het belang van aandacht voor de leerlingen die niet presteren naar hun niveau. Met behulp van cijfers wordt aangetoond dat onderpresteren een groot probleem is en een punt van zorg moet zijn op de kwaliteitsagenda van zowel basis- als middelbare scholen. De onderwijsraad (2007) omschrijft onderpresteren als een discrepantie tussen potenties (intellectueel vermogen) en niveau van schoolprestaties.
15
Met name Van Eijl, Wientjes en Wolfensberger (2005) bieden inzicht in onderpresteren. Zij stellen dat er een onderscheid gemaakt kan worden in twee groepen. Zo zijn er de ‘relatieve’ onderpresteerders die minder presteren dan zij zouden moeten kunnen, maar nog steeds gemiddeld scoren en de ‘absolute’ onderpresteerders. Deze laatste groep leerlingen presteert minder dan zij zou moeten kunnen en scoort onder het gemiddelde niveau van hun klasgenoten. De twee groepen samen vormen de eerder genoemde 12% van de leerlingenpopulatie die onderpresteert (Onderwijsraad, 2007).
Betts en Niehart (2010) gaan verder waar Van Eijl, Wientjes en Wolfensberger (2005) stoppen en creëren verschillende begaafdheidsprofielen om leerkrachten te ondersteunen bij het in beeld brengen van excellente leerlingen, een genuanceerd beeld van onderpresteren te schetsen en het probleem aan te pakken (zie figuur 2).
Figuur 2. Herziene begaafdheidsprofielen van Betts en Niehart 2010
De onderzoekers zetten prestaties af tegen sociaal vermogen en gedrag. Ieder profiel is gekoppeld aan een bepaald gedragspatroon en prestaties. Ook bezit ieder profiel een eigen
16
advies om de geïdentificeerde leerling te begeleiden en ondersteunen. Er zijn in totaal zeven verschillende begaafdheidsprofielen. Het meest wenselijk is het zelfsturende autonome profiel, waarbij kinderen zelfstandig werken, zich uitgedaagd voelen en geen sociale problemen ondervinden. De profielen die men wil zien te vermijden zijn de onderduikende leerling, de risicoleerling en de drop - out. Deze leerlingen ondervinden veel problemen, waardoor de kans op negatieve ontwikkelingen zoals eerder benoemd in paragraaf 2.2 toeneemt. De leerlingen met de profielen aangepast succesvol, uitdagend creatief en dubbel bijzonder worden gekenmerkt door de behoefte aan begeleiding. Het doel is om de talenten van de excellente leerling tot uiting te laten komen en voor zelfsturende autonome kinderen te zorgen. De leerkrachten werkend op de Admiraal de Ruyterschool gebruiken de methode van Betts en Niehart (2010) om excellente leerlingen te identificeren en een goed beeld van ze te krijgen.
Met het oog op de verschillende profielen wordt van de leerkracht verwacht dat zij voorkomen dat excellente leerlingen in de onderste regionen belanden, waar onderpresteren een gevaar wordt. Ook Mooij et al. (2007) benadrukken de rol van de leerkracht en noemen als belangrijke oorzaak voor onderpresteren dat excellente leerlingen beperkt de ruimte krijgen om zich te ontwikkelen. Het vraagt veel van de leerkracht om zichzelf en het onderwijs op de excellente leerling aan te passen (Doolaard & Oudbier, 2010).
2.2.2 De leerkracht als sleutelfiguur
Van Houten (2009) bespreekt in het boek “Het pedagogisch quotiënt” de rol van de leerkracht met het oog op het begeleiden van excellente leerlingen in het basisonderwijs. Zij benoemt de vijf dimensies van professionaliteit die eerder door Klaassen (1994) zijn onderscheiden en benadrukt met name het belang van de pedagogische professionaliteit van de leerkracht. Door haar ook wel de centrale professionaliteit genoemd. Het omvat het opvoedkundig en
17
handelingsgericht kunnen denken met als doel het bereiken van een zo groot mogelijke zelfstandigheid bij de leerling (Klaassen, 1994).
Excellente leerlingen vragen, net als andere leerlingen met speciale onderwijsbehoeftes, om specifieke zorg en begeleiding. Er is veel onderzoek gedaan naar welke kwaliteiten een leerkracht zou moeten bezitten om leerlingen die als excellent zijn bestempeld te onderwijzen. Van den Heuvel, Jurgens en Roose (2000) benoemen in hun studie enkele van deze kwaliteiten. Zo zou een leerkracht geduld moeten hebben, een gevoel voor humor en een open houding tegenover ongebruikelijke ideeën en gedachten van de leerling. Tevens moet de leerkracht een goed waarnemingsvermogen hebben en graag op zoek zijn naar de waarheid. Deze eigenschappen richten zich vooral op de leerkracht als persoon, maar niet als professional. Van Houten (2009) noemt dan ook de didactische professionaliteit als een belangrijk tweede aspect bij het beschouwen van de behoeften van de excellente leerling.
De didactische professionaliteit wordt omschreven als de professionaliteit die “de kennis en vaardigheden met betrekking tot instructiegedrag en de technische controle van het leerproces” betreft (Klaassen, 1994). Volgens Van Houten (2009) is het van belang dat, als men alle leerlingen gelijke kansen wil bieden, alle kinderen onderwezen worden met op hun aangepaste programma’s en didactische werkwijzen. Excellente leerlingen zijn geen uitzondering op deze regel.
In het artikel van Noteboom en Klep (2004) komt naar voren dat leerkrachten snel bang worden wanneer ze onderwijs aanpassen op de excellente leerling in de klas: “leerkrachten zijn gauw bang kinderen wat te kort te doen” (p. 30). Dit geldt met name wanneer er geschrapt wordt in de leerstof. Terwijl het voor de leerkrachten moeilijk is, hebben de leerlingen er baat bij. Ze hebben meer plezier in het werk dat ze doen en zijn beter
18
geconcentreerd. Deze kenmerken vallen onder de overkoepelende begrippen welbevinden en betrokkenheid (Broer, Haverhals, & de Bruin, 2012).
2.2.3 ZIEN!, welbevinden en betrokkenheid
Welbevinden en betrokkenheid zijn twee centrale begrippen binnen deze studie en zijn gedurende de bespreking van de theoretische concepten al een aantal keren genoemd. Wanneer gekeken wordt naar het effect van het differentiatieprogramma op excellente leerlingen dan staan welbevinden en betrokkenheid centraal. Wat houden deze twee begrippen, binnen deze studie, in? Voor de definities van deze termen is gekeken naar de methode ZIEN! (Broer, Haverhals, & de Bruin, 2012) en het onderzoek van Laevers, Heylen en Daniels (2004). ZIEN! is een programma om het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen, aan de hand van een vragenlijst ingevuld door leerkrachten, in het basisonderwijs te meten en te volgen over de schooljaren. Het is een onderdeel van het leerlingvolgsysteem (registratiesysteem voor scholen om de ontwikkeling van kinderen te volgen aan de hand van scores en observaties).
Welbevinden wordt door Broer, Haverhals en de Bruin (2012) gedefinieerd als “een momentane, actuele toestand van een zich goed voelen en manifesteert zich binnen de groep waarin het kind zich bevindt” (p. 43). Het welbevinden van een kind is van meerdere factoren afhankelijk. Van den Bosch en De Jaeger (2002) stellen dat vooral de context waarin het kind zich begeeft belangrijk is. Zoals al eerder benoemd is (zie paragraaf 2.1), is de omgeving een belangrijke factor voor het tot uiting komen van de talenten van een leerling. Dit is voor de excellente leerling niet anders. Het is van belang dat de omgeving tegemoet komt aan de basisbehoeften van het kind: relatie (zich veilig, verbonden en ondersteund voelen), competentie (het gevoel hebben dat het iets kan of weet) en autonomie (het zelfstandig zijn) (Stevens, 1997). Laevers, Heylen en Daniels (2004) gaan dieper in op welbevinden en geven
19
enkele te observeren kenmerken: een persoon met een gezond welbevinden kenmerkt zich doordat hij ontspannen is en innerlijke rust laat zien, voldoening ondervindt, energiek is, ontvankelijk tegenover de omgeving staat, spontaan is, aan zijn of haar basisbehoeften tegemoet komt, een positief zelfbeeld beschikt en verbonden is met zichzelf en anderen.
Betrokkenheid wordt door Broer, Haverhals en de Bruin (2012) gedefinieerd als “een houding of toestand die verbondenheid uitdrukt met een activiteit of taak waarmee het kind bezig is” (p. 44). Het gaat om de taak- of onderwerpgerichtheid (Delfos, 2007) en wordt door Van den Bosch en Jaeger (2002) ook wel een proces genoemd dat zich in kinderen afspeelt. Concentratie speelt hierbij een grote rol (Laevers et al., 2004). Wanneer een kind geconcentreerd bezig is met een taak is dat observeerbaar. Het laat zich niet afleiden, er is sprake van geen tijdsbesef en het kind laat de taak niet los. Wanneer een leerling zich concentreert dan is het intrinsiek gemotiveerd (motivatie dat vanuit het kind zelf komt) (Laevers et al., 2004). Laevers, Heylen en Daniels (2004) concretiseren het begrip betrokkenheid verder en geven de volgende herkenbare kenmerken: de betrokken persoon stelt zich open, is gemotiveerd, laat een intense mentale activiteit zien, voelt zich voldaan, exploreert en is geïnteresseerd. Kinderen die betrokken zijn hebben veel energie, wat zich uit in de houding en mimiek. Ze zijn vrolijk en hebben plezier. Kortom, de kinderen voelen zich goed.
Het is het streven van de Admiraal de Ruyterschool om het onderwijs aan te passen om het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen te vergroten. Op deze manier hoopt het eventuele negatieve gevolgen voor haar excellente leerlingen tegen te gaan. De methode die hiervoor tijdens rekenen wordt ingezet is het ‘compacten en verrijken’ ontwikkeld door de SLO.
20 2.3 Compacten en verrijken
De SLO heeft in 2000, in opdracht van de overheid, richtlijnen geformuleerd om leerkrachten in het basisonderwijs te ondersteunen bij het aanpassen van de rekenstof op de behoeften van excellente leerlingen. Deze richtlijnen waren gebaseerd op het Bolleboosproject, opgezet door Nelissen en Lek in 1996. Zij richtten zich op het compacten van de leerstof en hielden zich bezig met de vraag: welke rekenstof hebben excellente leerlingen minimaal nodig? Het compacten van de leerstof werd eerder al besproken door Reis, Burns en Renzulli (1993) in het artikel “Curriculum compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students”. Wanneer de minimaal benodigde leerstof voor de “high ability student” in kaart was gebracht dan kon volgens hen de rest worden overgeslagen.
De SLO borduurde voort op het Bolleboosproject en stelde richtlijnen op voor het compacten van de rekenstof. Enkele richtlijnen (die ook benoemd werden binnen het Bolleboosproject) waren dat zoveel mogelijk methodegebonden toetsen vooraf moeten worden afgenomen om te kijken welke leerstof de excellente leerlingen wel beheersen en welke nog niet. Ook werd geadviseerd om alle herhalingsstof over te slaan en 75 procent van de oefenstof niet te maken. Waar de kinderen wel aan moesten deelnemen was volgens de SLO de stof waarbij belangrijke stappen worden gezet in het leerproces, de overgang naar formele notaties wordt uitgelegd en activiteiten waarbij reflectie wordt uitgelokt. Ook moest er door de leerlingen aandacht besteed worden aan belangrijke strategieën en werkwijzen en aan uitdagende constructieve ontdekactiviteiten (Noteboom & Klep, 2004).
In een evaluatief onderzoek uitgevoerd naar de werking van de richtlijnen, beschreven in het artikel van Noteboom en Klep (2004), wordt duidelijk dat ze niet altijd gebruikt werden. Het bleek dat veel leerkrachten de richtlijnen niet durfden te hanteren, omdat ze zichzelf niet kundig genoeg achtten om te bepalen welke stof wel en welke stof niet gemaakt hoefde te worden. Men had in het basisonderwijs behoefte aan een gerichte compacting en
21
verrijkingsmethode per methode per vak. Ook gaven scholen aan het moeilijk te vinden om leerlingen uit te dagen, vandaar de wens om meer verrijkingsmaterialen beschikbaar te stellen of advies over welke materialen gebruikt kunnen worden. Deze wensen resulteerden in de methode ‘compacten en verrijken’ ontwikkeld door de SLO.
Het differentiatieprogramma werkt met routeboekjes voor iedere Nederlandse rekenmethode. In deze routeboekjes staat wat de leerlingen mogen overslaan en wat de leerlingen wel moeten maken. Ze tekenen af wat ze gedaan hebben en zijn op die manier zelf verantwoordelijk voor hun leerproces. Wanneer ze klaar zijn met hun werk gaan ze aan de slag met plustaken of extra uitdagende materialen (verrijking) (Noteboom & Klep, 2004). De methode is beschikbaar voor de groepen 3 tot en met 8 en zorgt daarmee voor een doorlopende rekenleerlijn voor excellente leerlingen op de school, wanneer het schoolbreed geïmplementeerd wordt. Het doel van de methode is het tegengaan van onderpresteren en het bieden van handvatten aan leerkrachten (Doolaard, & Oudbier, 2010).
2.4 De Admiraal de Ruyterschool
Deze studie richt zich op de evaluatie van de differentiatiemethode voor rekenen en het effect ervan op het welbevinden en de betrokkenheid van de excellente leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool. Ook vormt de ervaring van de leerlingen en hun leerkrachten met het programma een focus. Het doel van het onderzoek is het bekijken of de methode succesvol is. De onderzoeksvraag die centraal staat is: in hoeverre is de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen van invloed op zowel het welbevinden als de betrokkenheid van excellente leerlingen en hoe wordt deze methode door hen en de betrokken leerkrachten ervaren? Naar aanleiding van eerder onderzoek door Noteboom en Klep in 2004 wordt verwacht dat de methode werkt en van positieve invloed is op het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Ook wordt voorspeld dat zowel de leerlingen als de
22
leerkrachten het werken met het onderwijsprogramma als prettig ervaren. De methode wordt als succesvol gezien wanneer dit het geval is.
Om een genuanceerd en duidelijk antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag wordt deze ondersteund door een aantal deelvragen. De eerste deelvraag luidt: wat is het effect van de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen op het welbevinden van de excellente leerlingen? De tweede deelvraag klinkt als volgt: wat is het effect van de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen op de betrokkenheid van de excellente leerlingen? In de laatste deelvragen staan de ervaringen van de leerlingen en de leerkrachten met de methode compacten en verrijken centraal, omdat dit een grote rol speelt bij het implementeren van de methode. Deelvraag drie: hoe ervaren de excellente leerlingen de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen? Deelvraag vier: hoe ervaren de leerkrachten van de excellente leerlingen de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen?
Deze studie hoopt bij te dragen aan de wens van de wetenschap om meer evaluatief onderzoek naar programma’s en methoden gericht op het ondersteunen van excellente leerlingen in het basisonderwijs. Ook hoopt het onderzoek het belang te benadrukken van dat excellente leerlingen net als de zwakkere en gemiddelde leerlingen eigen onderwijsbehoeftes hebben en specifieke zorg behoeven. Ieder kind verdient en heeft recht op onderwijs op maat.
3 Methode
In dit hoofdstuk zal de methode worden uitgelicht. Allereerst zal de keuze voor een mixed-method onderzoeksdesign toegelicht worden (3.1), om vervolgens een blik te werpen op de participanten, die deel hebben genomen aan dit onderzoek (3.2). Daarop volgend worden de onderzoeksinstrumenten besproken (3.3), bestaande uit een vragenlijst en semigestructureerde
23
interviews. Dit stuk zal een verantwoording bevatten, alsmede een beschrijving van de betrouwbaarheid en validiteit van beide meetinstrumenten. In paragraaf 3.4 ligt de focus op de feitelijke procedure, waarna de data-analyse toegelicht wordt (3.5).
3.1 Onderzoeksdesign
Om een antwoord te geven op de onderzoeksvragen, werd een mixed – method onderzoeksdesign gehanteerd. De keuze voor dit type onderzoeksdesign werd gemaakt om vanuit meerdere invalshoeken naar het effect van ‘compacten en verrijken’ te kijken en de participanten een kans te geven zich te uiten over hun ervaringen met de methode.
Om de invloed te kunnen bestuderen van de methode ‘compacten en verrijken’, zoals ontwikkeld door de SLO op het welbevinden en de betrokkenheid van de excellente leerlingen op de Admiraal de Ruyterschool werd een effectstudie uitgevoerd. Dit vormde de kwantitatieve invalshoek van dit onderzoek. Deze effectstudie bestond uit een voor- en nameting bij excellente leerlingen middels een vragenlijst, die peilde naar de ontwikkeling in het welbevinden en de betrokkenheid met het oog op de rekenles. Daarnaast werden de ervaringen van de excellente leerlingen en hun leerkrachten met de differentiatiemethode in kaart gebracht via een casestudie onderzoek bestaande uit semigestructureerde interviews. Deze onderzoeksmethode omhelsde de kwalitatieve invalshoek van dit onderzoek. De kwalitatief-interpretatieve benadering had als doel de betekenisgeving van de actoren (excellente leerlingen en hun leerkrachten) in kaart te brengen om vervolgens een gericht antwoord te kunnen geven op de laatste twee deelvragen. Tevens werden er in de semigestructureerde dialogen met zowel de leerlingen als de leerkrachten opvallende vragenlijstresultaten besproken en dit heeft geleid tot beter begrip van de geconstateerde effecten. Daarnaast hebben de interviews geresulteerd in concrete aanbevelingen en nieuwe
24
inzichten, die besproken zullen worden in de discussie. In tabel 1 is het onderzoeksdesign schematisch weergegeven.
Tabel 1
Onderzoeksdesign
3.2 Participanten
Om het effect van de methode ‘compacten en verrijken’ op het welbevinden en de betrokkenheid van de excellente leerlingen te kunnen meten en om de ervaringen van zowel de kinderen als de leerkrachten die met de methode werkten in kaart te brengen werd er een gerichte streekproef getrokken. De gerichte selectie bestond uit een groep excellente leerlingen en de leerkrachten, die werkten met de onderzochte methode om het rekenonderwijs voor deze groep leerlingen aan te passen.
3.2.1 Excellente leerlingen
Om de onderzoeksvraag en de deelvragen te onderzoeken werd er eerst gekeken naar welke leerlingen onder de noemer ‘excellent’ vielen. Over het algemeen waren de excellente leerlingen, de leerlingen waarvoor de methode ‘compacten en verrijken werd ingezet. De identificatie vond plaats door de leerkrachten met behulp van de resultaten voor rekenen (zowel op methodegebonden als Cito-toetsen), zoals geregistreerd in het leerlingvolgsysteem Parnassys (niveau van B of hoger). Ook werd voor sommige andere leerlingen de methode gebruikt, omdat de leerkracht een vermoeden van onderpresteren had. Verder speelden intelligentietests een rol. Een hoogbegaafde leerling maakte ook deel uit van de excellentiegroep. In totaal bestond de groep leerlingen uit 24 leerlingen, waarvan 14 jongens
Voormeting Nameting
deelvraag respondent instrument respondent instrument 1 leerlingen vragenlijst leerlingen vragenlijst 2 leerlingen vragenlijst leerlingen vragenlijst
3 - - leerlingen interview
25
en 10 meisjes met een gemiddelde leeftijd van 8.54 jaren oud. De gegevens van de leerlingen zijn weergegeven in tabel 2.
Tabel 2
Gegevens excellente leerlingen
Leerling Leeftijd Geslacht (m/v) Groep Leerling 1 8 m 4 Leerling 2 7 m 4 Leerling 3 8 m 4 Leerling 4 7 m 4 Leerling 5 8 v 4 Leerling 6 8 m 5.1 Leerling 7 8 v 5.1 Leerling 8 9 v 5.1 Leerling 9 8 v 5.1 Leerling 10 8 m 5.1 Leerling 11 9 v 5.1 Leerling 12 8 m 5.2 Leerling 13 8 m 5.2 Leerling 14 9 m 5.2 Leerling 15 8 v 5.2 Leerling 16 8 m 5.2 Leerling 17 8 v 5.2 Leerling 18 8 v 5.2 Leerling 19 9 v 6 Leerling 20 9 m 6 Leerling 21 11 m 7 Leerling 22 11 m 7 Leerling 23 10 m 7 Leerling 24 10 v 7 3.2.2 Leerkrachten
De groep leerkrachten die deel uitmaakte van de studie zijn de leerkrachten die gewerkt hebben met de methode ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO om het rekenonderwijs aan te passen op het niveau van hun excellente leerlingen. In totaal deden er leerkrachten uit vijf groepen mee aan dit onderzoek (met name: groep 4, twee groepen 5, groep 6 en groep 7). Alle groepen bezaten ten tijde van de studie één leerkracht (N = 5) met een gemiddelde leeftijd van 29. De gegevens van de leerkrachten zijn weergegeven in tabel 3.
26 Tabel 3
Gegevens leerkrachten
Leerkracht Leeftijd Geslacht (m/v)
Groep Opleiding Onderwijs- Ervaring (jaren) Leerkracht 1 30 v 4 Pabo 8 Leerkracht 2 28 m 5.1 Pabo 6 Leerkracht 3 31 v 5.2 Pabo 8 Leerkracht 4 29 v 6 Pabo 2 Leerkracht 5 27 v 7 Pabo 5
De andere groepen (de kleutergroepen, groep 3 en groep 8) werden doelbewust niet geselecteerd, vanwege het feit dat deze klassen geen gebruikmaakten van de onderzochte differentiatiemethode ‘compacten en verrijken’.
3.3 Meet – Instrumenten
In deze paragraaf zullen de verschillende instrumenten, die gebruikt werden binnen deze studie, worden besproken. Per instrument zal er gekeken worden naar wat het gemeten heeft. Tevens wordt de betrouwbaarheid en validiteit besproken. Allereerst zal de focus liggen op de vragenlijst die is afgenomen bij de groep excellente leerlingen, om vervolgens in te gaan op de semi – gestructureerde interviews, die zijn afgenomen bij de leerlingen en betrokken leerkrachten.
3.3.1 Vragenlijst
Om het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen te kunnen meten werd een vragenlijst gebruikt, gebaseerd op de vragenlijst voor welbevinden en betrokkenheid van ZIEN!. De door ZIEN! gehanteerde definitie voor welbevinden is de volgende: “een momentane, actuele toestand van een zich goed voelen en manifesteert zich binnen de groep waarin het kind zich bevindt” (Broer, Haverhals, & de Bruin, 2012, p. 43). Deze definitie is ook binnen dit onderzoek gehanteerd en vormt de basis voor de vragen over welbevinden.
27
Ook de definitie van betrokkenheid is overgenomen van ZIEN!: “een houding of toestand die verbondenheid uitdrukt met een activiteit of taak waarmee het kind bezig is” (Broer, Haverhals, & de Bruin, 2012, p. 44).
De vragenlijst van ZIEN! werd gebruikt als inspiratiebron voor de vragenlijst die is afgenomen voor deze studie (zie bijlage 1: vragenlijst). De originele vragenlijst bezat 57 stellingen en had als doel om het welbevinden en de betrokkenheid van een leerling in kaart te brengen. Aangezien in deze studie de focus lag op het welbevinden en de betrokkenheid van excellente leerlingen met betrekking tot het ‘compacten en verrijken’ in de rekenles, werden de stellingen aangepast en sommige verwijderd. Een voorbeeld van een aanpassing: “als ik met mijn rekenwerk bezig ben, houd ik mijn aandacht erbij”. De originele vraag klonk als volgt: “als ik met mijn werk bezig ben, houd ik mijn aandacht erbij” (ZIEN!, 2012). Originele vragen als: “ik verander mijn idee als een ander dat graag wil” werden verwijderd, aangezien deze niet toegespitst konden worden op rekenen of, wanneer dat zou gebeuren, voor verwarring zouden zorgen bij de excellente leerlingen, aangezien ze niet pasten bij een rekenles. Er werden vanwege deze redenen in totaal 24 stellingen verwijderd.
De aangepaste vragenlijst, die werd gebruikt voor deze studie, bestond uit 33 stellingen. Van de 33 stellingen waren er 8 die het construct betrokkenheid meten. Daarnaast bezat de vragenlijst 25 stellingen om het welbevinden in kaart te brengen. De hoofdconstructen betrokkenheid en welbevinden werden op basis van de definities onderverdeeld in subconstructen. Voor betrokkenheid was dit “voldoening” en voor welbevinden waren dit “relatie–kinderen”, “relatie–leerkracht(en)”, “competentie”, “autonomie”, “sociaal–initiatief”, “pestbeleving” en “pestgedrag”. Een aantal voorbeelden van items die zijn toegespitst op betrokkenheid waren de volgende: “als me iets niet gelijk lukt met rekenen, blijf ik het proberen”, “als mijn meester en/of juf iets over rekenen uitlegt, let ik op, wanneer het moet” en “ik krijg het rekenwerk dat ik graag doe”. Aan welbevinden
28
werden de volgende items gekoppeld: “andere kinderen lachen mij uit, omdat ik ander werk moet doen tijdens rekenen”, “ik vind dat ik kan doen wat ik zelf fijn vind bij rekenen”, “ik heb goed contact met mijn meester en/of juf” en “ik voel dat andere kinderen mij aardig vinden”.
Aan de leerlingen werd gevraagd om de stellingen te waarderen aan de hand van een vierpunten schaal. Op elke stelling kon 1 van de in totaal 4 antwoordmogelijkheden worden aangekruist. Deze vierpunten schaal bestond uit de volgende antwoordmogelijkheden: “dit klopt (bijna) nooit”, “dit klopt soms”, “dit klopt vaak” en “dit klopt (bijna) nooit”. Deze schaal werd overgenomen van de originele vragenlijst.
De betrouwbaarheid van de originele vragenlijst is hoog. Volgens de verantwoording van ZIEN! bezit de vragenlijst een Cronbach’s alfa hoger dan .80. Deze hoge score duidt een nauwe interne consistentie van de vragen aan en een stabiele antwoordschaal. Voor de aangepaste vragenlijst, die werd gebruikt in deze studie, is voor zowel het onderdeel betrokkenheid als welbevinden, evenals op de originele vragenlijst de Cronbach’s alfa hoger dan .80 (feitelijk: .85).
Naast de betrouwbaarheid is ook de validiteit van de originele vragenlijst van ZIEN!, volgens de verantwoording, groot (Broer, Haverhals, & de Bruin, 2012). In de verantwoording wordt beschreven dat het overgrote deel van de variantie, verklaard kan worden door het meet–instrument en daardoor als valide bestempeld kan worden (Broer, Haverhals, & de Bruin, 2012). Dit stelt de onderzoeker in staat om op basis van de resultaten uitspraken te doen over de centrale probleemstelling. Aangezien de binnen deze studie gebruikte vragenlijst zijn vorm en een overgroot deel van zijn inhoud ontleent aan de originele vragenlijst kan gesteld worden dat ook voor dit onderzoeksmiddel de testvaliditeit groot is.
29
Naast de testvaliditeit zijn twee andere soorten validiteit te onderscheiden: interne en externe validiteit. De hoge mate van dit eerste type validiteit wijst op het feit dat de vragenlijst meet wat het beoogt te meten (Agresti & Franklin, 2009). Deze vorm van validiteit is hoog aangezien statistisch is vastgesteld dat de consistentie tussen de vragen hoog is en de antwoordschalen stabiel. Verder bevat de vragenlijst geen outliers, die duiden op een vraag die of resultaat dat afwijkt van het geheel. De externe validiteit omhelst de generaliseerbaarheid van de resultaten naar de populatie. Een criterium voor deze vorm van validiteit is een willekeurig getrokken steekproef (Agresti & Franklin, 2009). Dat is binnen deze studie niet het geval. De leerlingen werden aan de hand van criteria uitgezocht en uitgenodigd om deel te nemen. Verder bezit deze studie een exclusief karakter en is enkel van belang voor de school waarop het onderzoek werd uitgevoerd. Alomvattend is de generaliseerbaarheid laag.
3.3.2 Semi-gestructureerde interviews
Om de ervaring met de methode compacten en verrijken, zoals ontwikkeld door de SLO voor rekenen, van zowel de leerkrachten als leerlingen in kaart te brengen, werden semi – gestructureerde interviews afgenomen (zie bijlage 2: interviewleidraden). Een semi– gestructureerd interview houdt in dat er aan de hand van een interviewleidraad, met daarin vastgelegde onderwerpen en hoofdvragen, een gesprek wordt gevoerd, waarbinnen de geïnterviewde de ruimte heeft om iets in te brengen. Tevens stelt het de interviewer in staat om door te vragen (Boeije, 2012).
De interviewleidraad voor de interviews met de leerlingen bestond uit 7 onderdelen met in totaal 28 vragen. Allereerst werden er door de interviewer algemene vragen gesteld. Deze vielen onder de noemer “algemene vragen” en hadden als doel om de geïnterviewde te laten wennen aan de vraagstelling en gespreksstructuur. Een voorbeeld van een vraag was:
30
“met hoeveel kinderen zit je in de klas?”. Het tweede onderdeel bevatte vragen over de subcategorie “voldoening” en bezat vragen als: “wat is je lievelingsvak op school?’ Vervolgens werd er ingegaan op de onderdelen “compacten en verrijken”, “relatie- medeleerlingen”, “relatie-leerkracht”, “autonomie” en “betrokkenheid”. In tabel 4 is schematisch weergegeven hoe de interviewleidraad voor de interviews met de leerlingen is opgebouwd.
Tabel 4
Opbouw interviewleidraad leerlingen
Onderdeel Vragen 1 Algemene informatie 1 t/m 5 2 Voldoening 6 t/m 11 3 Compacten en verrijken 12 t/m 16 4 Relatie medeleerlingen 17 t/m 22 5 Relatie leerkracht 23 t/m 24 6 Autonomie 25 t/m 26 7 Betrokkenheid 27 t/m 28
De interviewleidraad voor de interviews met de leerkrachten bestond uit 6 onderdelen met in totaal 36 vragen en had als om doel de kennis, kunde en opvattingen van de leerkrachten met betrekking tot excellente leerlingen en excellent onderwijs in kaart te brengen, evenals de ervaring met de methode compacten en verrijken. Onderdeel 1 bevatte, evenals bij de leerlingen, algemene vragen om de geïnterviewde te laten wennen aan het verloop van het interview en bezat vragen als: ‘hoe lang bent u al werkzaam als leerkracht op deze school?’ Vervolgens werden vragen over “kennis van begaafdheid”, “onderwijsbehoeften en klassenmanagement”, “leerlingen en de methode” en “groepseffect van de methode” gesteld. Afsluitend werd de mening van de leerkracht gevraagd over de methode: “wat vindt u van de methode compacten en verrijken voor rekenen?”. In tabel 5 is de opbouw van de interviewleidraad voor de leerkrachten schematisch weergegeven.
Tabel 5
Opbouw interviewleidraad leerkrachten
Onderdeel Vragen
1 Algemene informatie 1 t/m 6
31
3 Onderwijsbehoeften en klassenmanagement 16 t/m 24
4 Leerlingen en de methode 25 t/m 29
5 Groepseffect van de methode 30 t/m 32
6 Persoonlijke mening over methode 33 t/m 36
Wanneer gekeken wordt naar de betrouwbaarheid van de kwalitatieve dataverzameling, dan wordt er een onderscheid gemaakt tussen interne en externe betrouwbaarheid. Met interne betrouwbaarheid wordt gedoeld op de invloed van de onderzoeker op de onderzoeksresultaten (Agresti & Franklin, 2009). Aangezien de onderzoeker zelf onderdeel uitmaakte van de studie werd triangulatie toegepast. Dit begrip omhelst dat de conclusies gebaseerd worden op meerdere manieren van dataverzameling (Agresti & Franklin, 2009). Dat was binnen dit onderzoek het geval. Naast interviews werden bij de excellente leerlingen ook vragenlijsten afgenomen. De externe betrouwbaarheid houdt in dat het onderzoek gerepliceerd moet kunnen worden (Agresti & Franklin, 2009). Om dit te kunnen waarborgen werd transparantie nagestreefd. De interviewleidraden, transcripten en vragenlijsten zijn vrijgegeven, zodat een ieder die dat wil ze kan inzien.
Naast de betrouwbaarheid is de validiteit van de interviews van belang. Het begrip validiteit duidt op het voorkomen van eventuele methodologische fouten. Evenals bij de betrouwbaarheid vallen er twee typen validiteit te onderscheiden: interne en externe validiteit. De eerste vorm wordt opgevat als de mate waarin de onderzoeksmaterialen meten wat ze beogen te meten en of op basis van de resultaten een antwoord geformuleerd kan worden op de centrale onderzoeksvraag. Een probleem voor de validiteit binnen kwalitatief onderzoek kan zijn dat de onderzoeker selectieve aantekeningen maakt zonder zich hiervan bewust te zijn (Van Zwieten & Willems, 2004). Binnen deze studie werd getracht dit te voorkomen door hetgeen de geïnterviewden antwoordden te herhalen. Op deze manier had de geïnterviewde de kans hetgeen herhaald werd te controleren en becommentariëren. Verder werd er een vooraf uitgewerkte interviewopzet gevolgd die gecontroleerd is door een tweetal leerkrachten dat werkzaam is op de onderzochte school. De externe validiteit betreft de generaliseerbaarheid van de conclusies. Binnen een kwalitatief onderzoek wordt generalisatie niet nagestreefd door
32
een willekeurige steekproef te trekken. Er wordt getracht middels een doelgerichte steekproeftrekking relevante variabelen van de onderzoeksgroep te bepalen (Van Zwieten & Willems, 2004). Deze studie beschrijft het onderzoek van een differentiatiemethode op een specifieke school en de resultaten zijn niet van belang voor een persoon daarbuiten.
3.4 Procedure
De dataverzameling vond plaats tussen 24 februari 2016 en 3 juni 2016. De aangepaste vragenlijst werd eind februari 2016 bij de excellente leerlingen afgenomen. De eerste vragenlijstafname vormde de 0-meting. Begin juni 2016 werd de vragenlijst nog een keer afgenomen om te kijken naar het effect van het ‘compacten en verrijken’ zoals ontwikkeld door de SLO op het welbevinden en de betrokkenheid tijdens rekenen. De vragenlijst werd op beide meetmomenten afgenomen in een lokaal op de school van de leerlingen. De kinderen zaten apart en kregen alleen een potlood, gum en vragenlijst. Verder werden voor de leerlingen uit de groepen 4 en 5 de vragen voorgelezen. De excellente leerlingen uit de groepen 6 en 7 hebben de vragenlijst zelfstandig gemaakt. Als er iets onduidelijk was dan mochten de kinderen hun vinger opsteken en een vraag stellen. Zij kregen dan eventueel extra ondersteuning. De stelling werd dan nog een keer herhaald of er werd verbaal een situatie geschetst passend bij wat gesteld werd in de vragenlijst.
De interviews werden begin juni 2016 afgenomen. Er werd met zes kinderen (leerling 5, leerling 9, leerling 12, leerling 19, leerling 21 en leerling 22) aan de hand van een interviewleidraad gesproken over hun ervaringen met de methode. Deze zes leerlingen werden willekeurig gekozen. Voor de vijf leerkrachten die de methode gebruikten om het rekenonderwijs aan te passen was eveneens een interviewleidraad ontwikkeld. De interviews werden een op een uitgevoerd in een lokaal op de school. De inhoud van de interviews verschilde voor de leerlingen en de leerkrachten. De interviews voor de leerkrachten focuste
33
zich met name op de ervaringen en de gedachten over het vormgeven van het rekenonderwijs met behulp van de differentiatiemethode, terwijl bij de kinderen de nadruk lag op hun persoonlijke ervaringen en gevoelens. In tabel 5 is de procedure schematisch weergegeven.
Tabel 5 Procedure
3.5 Data-analyse
De data werd op twee manieren geanalyseerd. Allereerst heeft er een kwantitatieve data-analyse plaatsgevonden met behulp van het programma SPSS. De ruwe data van de ingevulde vragenlijsten voor zowel de voor- als de nameting werd vertaald naar specifieke scores. Aan de schaal werden waarden toegekend, te weten: “dit klopt (bijna) nooit” 1, “dit klopt soms” 2, “dit klopt vaak” 3 en “dit klopt (bijna) altijd” 4. Vervolgens vond er per (sub)categorie een berekening van de somscores plaats. Een hoge somscore voor de subcategorieën die behoren tot “betrokkenheid” duidde op een positieve zelfwaardering op deze categorie. Hetzelfde gold voor “welbevinden”. Voor de (sub)categorieën “pestbeleving” en “pestgedrag” vond er een hercodering plaats. Een hoge score op de vragen die behoorden tot deze subcategorieën duidden voor de hercodering op een hoge mate van welbevinden. Na het hercoderen was dit opgelost. De antwoordmogelijkheid “dit klopt (bijna) nooit” heeft de waarde 4 toegekend gekregen, “dit klopt soms” 3, “dit klopt vaak” 2 en “dit klopt (bijna) altijd” 1. De minimaal en de maximaal te behalen gemiddelde somscore per categorie zijn gerapporteerd in tabel 6.
Voormeting Nameting
data respondent instrument data respondent instrument 24-02-2016 leerlingen vragenlijst 12-05-2016 leerlingen vragenlijst
- - - 01-06-2016 leerlingen interview
34 Tabel 6
Minimaal en maximaal te behalen gemiddelde somscore per categorie Minimale somscore Maximale somscore Betrokkenheid 8 32 Voldoening 4 16 Welbevinden 25 100 Relatie-kinderen 4 16 Relatie-leerkracht 4 16 Competentie 4 16 Autonomie 4 16 Sociaal-Initiatief 3 12 Pestbeleving 3 12 Pestgedrag 3 12 Totaal 89 248
Er werd een Paired Samples T-Test uitgevoerd om de verschillen tussen de somscores van de twee meetmomenten te onderzoeken om uiteindelijk een antwoord te kunnen geven op de eerste twee onderzoeksvragen.
Naast een kwantitatieve data-analyse werd een interpretatieve analyse uitgevoerd. Middels interviews werden de ervaringen van zowel de excellente leerlingen als de leerkrachten in kaart gebracht. De gesprekken werden getranscribeerd, waarna codering plaatsvond. Voor zowel de interviews met de excellente leerlingen als de leerkrachten werden aparte codeerschema’s gecreëerd om de verkregen antwoorden te analyseren (zie bijlage 3: codeerschema leerlingen, en bijlage 4: codeerschema leerkrachten). Het codeerschema voor het analyseren van de antwoorden van de excellente leerlingen bevat 7 hoofdcategorieën: “rekenen algemeen”, “rekenen specifiek: compacten en verrijken”, “welbevinden: competentie”, “welbevinden: relatie medeleerlingen”, “welbevinden: relatie leerkracht-leerling”, “welbevinden: autonomie” en “betrokkenheid”. Onderverdeeld over deze
35
categorieën zijn 18 codes. Een voorbeeld van een code behorend tot de hoofdcategorie “rekenen algemeen” is: “kennis van de eigen lesopbouw (RAKL)”. Alle antwoorden die in een interview met een leerling onder deze code vielen werden erachter geplaatst (verticale analyse). Dit werd herhaald voor alle codes, voor alle leerlingen. Vervolgens werd per code gekeken naar overeenkomsten in antwoorden over alle interviews (horizontale analyse).
Voor het analyseren van de antwoorden van de leerkrachten vond er een soortgelijk proces plaats. Allereerst werd er een codeerschema gecreëerd, bestaande uit eveneens 7 hoofdcategorieën: “perceptie leerkracht op excellente leerling”, “onderwijservaring excellentie”, “competentie”, “opvattingen”, “de methode: compacten en verrijken”, “welbevinden leerlingen” en “betrokkenheid leerlingen”. Onder deze categorieën vallen 19 codes. Een voorbeeld van een code vallend onder de categorie “de methode: compacten en verrijken” is: “ervaring ‘compacten en verrijken’ algemeen (CVEA)”. Evenals bij de leerlingen werden eerst alle antwoorden in een interview met de leerkracht die onder deze code vielen erachter geplaatst (verticale analyse), waarna dit herhaald werd voor alle andere codes, voor alle leerkrachten. Vervolgens werd per code gekeken naar trends in antwoorden over alle interviews (horizontale analyse).
De horizontale analyse vormt de basis voor de beantwoording van de laatste twee deelvragen. De resultaten van zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve data-analyse worden besproken in het volgende hoofdstuk.
4 Resultaten
Dit hoofdstuk bevat de weergave van de resultaten die zijn gevonden na de analyse van de verkregen data. Allereerst zal er aandacht besteed worden aan het verloop van de databehandeling. Er zullen zaken besproken worden als het afvallen van participanten en het
36
eventuele verlies van data (4.1). Vervolgens zal de data die verkregen is middels de vragenlijst centraal staan (4.2). Tevens zal het een beschrijving bevatten van de uitgevoerde statistische bewerkingen. Hierna zullen de resultaten van de interviews besproken worden.
4.1 Verloop databehandeling
Alvorens er over is gegaan tot de feitelijke analyse heeft er eerst een controle van de ruwe data plaatsgevonden. Er werd gecontroleerd of deze volledig was en of er aanpassingen moesten plaatsvinden. Op basis van de eerste inspectie van de resultaten werd geconcludeerd dat zowel de data afkomstig van de voor- als nameting en de interviews volledig was. Er waren tevens geen participanten uitgevallen of bekende voorvallen geweest die van invloed hadden kunnen zijn op de deelnemers en de verkregen data.
4.2 Vragenlijst
Na controle werd vastgesteld dat de steekproef normaal verdeeld was (N>20), er sprake was van onafhankelijkheid evenals een gelijke variantie. Op basis hiervan werd het besluit genomen om een Paired - Samples T Test uit te voeren. Allereerst werden de somscores voor de hoofdconstructen “betrokkenheid” en “welbevinden” van de voor- en nameting met elkaar vergeleken.
Kijkend naar de gemiddelde somscore voor “betrokkenheid” (tabel 7) dan kan gesteld worden dat deze op de voormeting vrij hoog was (M=26.29, SD=3.81) (maximale somscore=32, tabel 6). Op de nameting werd eveneens een hoge somscore voor “betrokkenheid’ gevonden (M=24.67, SD=4.32), maar deze was significant lager dan de score op de voormeting, duidend op een daling in de waardering door de excellente leerlingen; t(24), p=.04 (zie tabel 7). Voor “welbevinden” werd gemiddeld een hoge score gevonden op de voormeting (M=86.21, SD=7.30) (maximale somscore=100, tabel 6) en een iets hogere
37
score op de nameting (M=86.50, SD=7.89) (zie tabel 7). Een lichte, niet significante stijging in de waardering voor “welbevinden”; t(24)=-.20, p=.84. Vervolgens werden de somscores voor iedere subcategorie van de vragenlijst van de voormeting vergeleken met de somscores voor iedere (sub)categorie van de vragenlijst van de nameting. Het resultaat hiervan is weergegeven in tabel 7.
Tabel 7
Resultaten Paired – Samples T Test
Voormeting Nameting M SD M SD t p Betrokkenheid 26.29 3.81 24.67 4.32 2.24 .04* Voldoening 12.79 2.45 12.25 2.63 1.11 .28 Welbevinden 86.21 7.30 86.50 7.89 -,20 .84 Relatie – kinderen 13.46 2.06 14 1.67 -1.68 .12 Relatie – leerkracht 14.08 1.95 14.38 1.66 -.91 .37 Competentie 14.29 1.61 13.92 2.15 .95 .35 Autonomie 10.92 2.72 10.50 2.90 .68 .50 Sociaal – Initiatief 9.75 1.87 9.71 1.81 .08 .94 Pestbeleving 11.96 .20 12.00 .00 -1.00 .33 Pestgedrag 11.75 1.22 12.00 .00 -1.00 .33
M: gemiddelde, SD: Standaarddeviatie, t: t-score, p: p-waarde * p < .05
Met het oog op de gemiddelde somscores voor de verschillende subcategorieën kan gesteld worden dat de excellente leerlingen op nagenoeg iedere categorie, op zowel de voor- als de nameting, hoog scoorden (in vergelijking met de maximaal te behalen somscores gerapporteerd in tabel 6). Er vonden een aantal zeer lichte niet significante dalingen en stijgingen plaats in de waardering voor de verschillende subcategorieën (zie tabel 7), maar er werden over algemeen geen grote significante effecten gevonden. Dit doet vermoeden dat de kinderen voor de eerste vragenlijstafname al een hoge mate van “betrokkenheid” en “welbevinden” bezaten en hier over het algemeen weinig verandering in was ontstaan in de
38
periode tussen de twee meetmomenten, kijkend naar de gemiddelde somscores op de nameting.
Naast het effect van de methode dat gemeten werd onder alle leerlingen, werd er ook gekeken naar het geslacht van de kinderen. Kijkend naar tabel 8 dan valt op dat er voor jongens voor de categorie “relatie – kinderen” een significante discrepantie was ontstaan tussen het gemiddelde op de voormeting (M=13.21, SD=1.53) en het gemiddelde op de nameting (M=14.14, SD=1.35); t (14)=-3.05, p=.01 (Tabel 8). De waardering van deze subcategorie door jongens was gegroeid.
Tabel 8
Sekse verschillen categorie ‘relatie-kinderen’
Voormeting Nameting
Sekse N M SD M SD t p
Jongen 14 13.21 1.53 14.14 1.35 -3.05 .01**
Meisje 10 13.80 2.70 13.80 2.10 0.00 1.00
N: aantal leerlingen, M: gemiddelde, SD: Standaarddeviatie, t: t-score, p: p-waarde * p <. .05
** p < .01
Naast sekse, werd er ook per groep gekeken naar eventuele effecten van de differentiatiemethode. Wanneer gefocust wordt op de verschillende groepen en de resultaten van de vragenlijst (tabel 9) dan kan worden vastgesteld dat voor de groepen 4 en 5.2 op twee verschillende subcategorieën een significante ontwikkeling heeft plaatsgevonden. Voor groep 4 werd gevonden dat er voor de subcategorie “relatie – kinderen” een significant verschil (t(5)=-4.00, p=.02) tussen de voor- (M=11.40, SD=2.88) en de nameting (M=13.00, SD=2.12) was ontstaan (Tabel 9). De waardering voor deze categorie ondervond een toename. In groep 5.2 heeft het tegenovergestelde plaatsgevonden voor de categorie “autonomie” (Tabel 10). De waardering door de leerlingen voor deze categorie daalde tussen de voor- (M=11.71, SD=1.98) en nameting (M=9.43, SD=2.99); t(7)=2.64, p=.04.
39 Tabel 9
Resultaten categorie ‘relatie-kinderen’
Voormeting Nameting Groep N M SD M SD t Sig. (2-tailed) 4 5 11.40 2.88 13.00 2.12 -4.00 .02* 5.1 6 14.83 1.17 14.33 1.37 .63 .56 5.2 7 13.43 1.62 13.86 2.12 -.70 .51 6 2 14.00 1.41 14.50 .71 1.00 .50 7 4 13.75 1.50 14.75 .50 -1.10 .35
N: aantal leerlingen, M: gemiddelde, SD: Standaarddeviatie, t: t-score, p: p-waarde * p < .05
Tabel 10
Resultaten categorie ‘autonomie’
Voormeting Nameting Groep N M SD M SD t Sig. (2-tailed) 4 5 8.80 2.59 10.60 2.41 -1.29 .27 5.1 6 12.17 3.31 12.00 2.68 .11 .92 5.2 7 11.71 1.98 9.43 2.99 2.64 .04* 6 2 10.50 .71 9.00 .00 3.00 .21 7 4 10.50 3.00 10.75 4.27 -.24 .82
N: aantal leerlingen, M: gemiddelde, SD: Standaarddeviatie, t: t-score, p: p-waarde * p < .05
4.3 Semi-gestructureerde interviews leerlingen
Uit de horizontale analyse bleek dat de leerlingen niet op de hoogte waren van de naam van de methode die voor hen werd toegepast om het reguliere rekenwerk aan te passen. “Nee, dat ken ik niet.” (leerling 19). “Nee, daar heb ik nooit eerder over gehoord. Wat is dat?”
(leerling 21). Ze wisten wel te benoemen dat zij niet hetzelfde werk kregen als andere leerlingen. “Ik moet ander werk doen tijdens rekenen, omdat ik goed ben in rekenen en beter met de sommen kan omgaan dan andere kinderen. Wij hoeven niet mee te doen met de les.”
(Leerling 22). “Ik moet andere dingen doen tijdens rekenen en soms iets extra’s, omdat ik iets meer hoogbegaafd ben.” (leerling 19).
40
Het ‘andere werk’, zoals het ‘compacten en verrijken’ bij de leerlingen bekend stond, had voor iedere leerling grotendeels dezelfde structuur. “We werken voor onszelf. Eerst maken we [zelfde niveaugroepleerlingen] opdracht een. Daar hebben wij vijf minuten voor.
Daarna moeten we opdracht drie maken. Meestal twee rijtjes. Als we daar mee klaar zijn
moet we het extra’s maken.” (leerling 12). “Ik begin met het maken van som een, als dat moet
van het routeboekje, en daarna ga ik door naar som drie. Als ik daar mee klaar ben ga ik
naar de weektaak of ik maak wat extra’s.” (leerling 22). Opvallend was dat de helft van de
leerlingen werkte aan de hand van een routeboekje (onderdeel van de methode ‘compacten en verrijken’ voor het compacten van de rekenstof) en de rest niet. Deze laatste groep leerlingen was afhankelijk van instructie van de leerkracht. “Aan het begin van de les moet ik goed luisteren naar de meester, want hij zegt dan wat ik moet doen. Welke sommen. Daarna mag ik
wat extra’s doen.” (leerling 9). Samenvattend hadden de lessen de volgende opbouw: geen
deelname aan de instructie, zelfstandig werken, opdracht een maken (als dat moest van de leerkracht of het routeboekje), een of twee rijtjes van opdracht drie maken om vervolgens over te gaan naar het extra werk of de weektaak. De leerlingen waren blij met deze aanpassing van hun rekenles en gaven aan het beter te vinden dan eerst. “Ik voel me er echt beter door [het andere werk]. Ik ben sneller klaar en kan dan andere dingen doen.” (leerling
22). “Ik vind het goed dat ik sommige sommen mag overslaan, want ik snap ze meestal al. Als ik ze toch moet maken vind ik dat vervelend. Nu kan ik sneller door naar de weektaak en het
extra werk. Dat is echt fijn.” (leerling 21). “Ik vind het zelf werken beter, nu hoef ik niet meer
naar de meester te luisteren en kan ik gewoon door.” (leerling 9). De uitgesproken positieve
gevoelens jegens de aangepaste rekenles duidden op een verhoogde mate van welbevinden. Het ‘extra werk’ was de term die de leerlingen onbewust gebruikten voor het verrijkingsgedeelte van de les. Over het algemeen gekeken werden door meerdere leerlingen dezelfde verrijkingsactiviteiten genoemd. “We hebben rekentijgers, daar zitten extra
