4. Resultaten
4.2 Kwalitatieve resultaten
4.2.1 Interviews
Voordat wordt ingegaan op de effecten die de leerkrachten ervaren ten gevolge van de invoering van PBS, worden enkele randvoorwaarden voor de uitvoering ervan beschreven. Zo zal ingegaan worden op de ondersteuning die leerkrachten krijgen (4.2.1.1), hun
40 betekenisgeving van de door de school gekozen kernwaarden (4.2.1.2) en de ervaringen met de verschillende toepassingen van PBS (praktische uitvoering) (4.2.1.3). De interviewresultaten zullen worden afgesloten met de toekomstideeën van de leerkrachten betreffende PBS (4.2.1.5). Hieronder vallen verbeterpunten en de visie op kwaliteitsbewaking.
4.2.1.1 Ondersteuning bij PBS
Ondersteuning kan worden opgevat als een bron waar de leerkrachten verdieping of uitleg kunnen vragen over PBS. Deze ‘bron’ kan zowel een persoon (zoals een PBS-coach) als een moment (zoals een vergadering) zijn. De leerkrachten ervaren allemaal voldoende ondersteuning bij de uitvoering van PBS. “We hebben op de studiedagen er veel over
gehoord, dus we wisten wel hoe en wat. Dus dat is wel voldoende geweest. Dus qua ondersteuning vind ik het oké.” (leerkracht 2) “Ja, ik weet wel aan wie ik wat moet vragen als ik het zou willen weten.” (leerkracht 6). Leerkracht 2 en 5 geven aan nog geen ondersteuning
nodig te hebben gehad. “Maar ik heb nog niet echt steun gezocht voor dingen. En de dingen
die we in de klas hebben, munten uitdelen en tokens, daar heb ik niet echt vragen over. Ik ben nog niet in zo’n situatie gekomen dat ik hulp nodig had of zo.” (leerkracht 2) “Bij PBS heb ik ondersteuning niet echt nodig. Ik heb wel het idee dat E. er veel van weet. Daar kan ik altijd terecht.” (leerkracht 5). Leerkracht 5 zou de ondersteuning dus zoeken bij iemand van het
PBS-team (E.) en leerkracht 4 heeft PBS-coach S. opgezocht voor haar vragen. Dit impliceert dat er bij verschillende bronnen ondersteuning gezocht wordt. “Ja, als ik ergens tegenaan
loop dan zeg ik dat ook wel. Toevallig kwam ik S. ook op een andere school een keer tegen. Toen zei ik ook tegen haar: dat taakspel, hoe koppel je dat? Toen zei ze ook dat we daaraan moeten gaan werken.” (leerkracht 4).
Ondanks het feit dat de leerkrachten goede ondersteuning ervaren bij de uitvoering van PBS, voelde niet iedereen zich even voorbereid om aan de slag te gaan. Er zijn twee
41 leerkrachten die pas sinds schooljaar 2015-2016 werkzaam zijn op de Admiraal de Ruyterschool. Zij hebben geen cursussen gevolgd, zoals de rest van het team. .“Ik moet
zeggen dat ik nieuw ben hier op school en heb daarvoor geen PBS gehad. Iedereen heeft cursussen gevolgd, maar ik moest het allemaal lezen.” (leerkracht 3). Ook gaf een van hen
aan niet precies te weten wat PBS inhield toen ze gingen starten met de uitvoering “Ik voelde
me niet voldoende voorbereid. Maar dat kan aan mezelf liggen. Want ik wist niet zo goed een beeld van wat het precies is. Dat ben ik langzamerhand wel gaan merken, maar dat wist ik toen nog niet.” (leerkracht 5).
4.2.1.2 Betekenisgeving kernwaarden
Belangrijk bij de invoering van een onderwijsvernieuwing is dat de betrokkenen, waaronder de leerkrachten, dezelfde betekenis geven aan de vernieuwing (Coburn, 2001; Spillane, Reiser & Reimer, 2002). Er bestaan op de Admiraal de Ruyterschool echter nog verschillen in de betekenisgeving van de leerkrachten wat betreft de kernwaarde betrokkenheid. Voor een deel had betrokkenheid met name met de lessen en het leren te maken. “Hoe moet ik het uitleggen? Betrokkenheid zie ik ook tijdens de lessen. Kijk, jij wil
iets leren en goede cijfers halen en je moet betrokken zijn om dat te bereiken. En dat probeer ik ze heel duidelijk te maken. Maar ik vind die wel lastiger om uit te leggen, omdat ik verantwoordelijkheid daar wel naartoe vind gaan.” (leerkracht 3). Leerkracht 5 en 6 trokken
dit begrip veel breder, door het te betrekken op de gang van zaken in de hele school en in relatie tot anderen. “Verantwoordelijkheid is vooral voor jezelf, dat je jezelf verantwoordelijk
voelt voor je eigen kunnen en wat jouw inzet is. En betrokkenheid is dat je anderen erbij wilt hebben, zoiets. Het overlapt elkaar ook een beetje.” (leerkracht 5) “Ik zit erover na te denken, het verschil tussen verantwoordelijkheid en betrokkenheid. Je voelt je betrokken bij iets als het je aangaat hoe het met de hele school gaat. En verantwoordelijkheid is meer voor je eigen. Lastig, wat is nou het verschil tussen die twee?” (leerkracht 6). Zoals blijkt uit de
42 voorgaande drie citaten, was voor de helft van de leerkrachten het verschil tussen betrokkenheid en verantwoordelijkheid niet geheel duidelijk. Leerkracht 3 vertelde dat ze het lastig vindt om uit te leggen, leerkracht 5 zag overlapping en leerkracht 6 gaf ook aan dat ze het verschil lastig vindt om uit te leggen. Wel wordt duidelijk dat twee van deze leerkrachten vinden dat verantwoordelijkheid meer op jezelf gericht was en betrokkenheid breder opgevat moet worden.
Opvallend is dat ondanks dat het verschil tussen verantwoordelijkheid en betrokkenheid voor sommige leerkrachten lastig te benoemen was, er wel overeenstemming leek over de betekenis van de kernwaarde verantwoordelijkheid. Vijf van de zes leerkrachten gaven aan dat verantwoordelijkheid zowel gaat over het gedrag als over het leren. “Als ze zelf
verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen gedrag en dat ze er zelf een oplossing voor doen. Maar ook verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leren en daar ook zelf extra uitleg vragen.” (leerkracht 4). “Verantwoordelijkheid is best wel breed. Het is ook voor jezelf. Voor goed gedrag en leren. Maar ook voor de omgeving, zoals het welzijn van je klasgenoten. En van de mensen op school werken. En verantwoordelijkheid voor de spullen.” (leerkracht 5).
Naast betrokkenheid en verantwoordelijkheid bestaat de kernwaarde veiligheid. Leerkrachten hebben ook dezelfde ideeën over de betekenis van deze kernwaarde. Bij iedereen lag de focus op respect hebben voor elkaar, jezelf kunnen zijn en alles kunnen en durven zeggen in de klas of tegen de leerkracht. “Nou, dat kinderen alles durven te zeggen en
dat er ook door anderen niet op gereageerd wordt, zeg maar. Dat als een kind vindt dat er gepest wordt, dat hij dat gewoon kan vertellen en dat andere kinderen dan kunnen helpen en er niet tegenin gaan of hem gaan uitlachen. Dat vind ik wel belangrijk.” (leerkracht 1) “Ik denk dat alles berust op respect voor elkaar, dat je de verschillen voor elkaar ziet, maar niet als iets negatiefs gaat zien. Dat je daarover praat en van kan genieten. Ik denk dat kinderen zich veilig voelen en dan zichzelf kunnen zijn.” (leerkracht 2) “Dat merk je doordat ze alles
43
durven te zeggen. Met alles naar je toe durven gaan. En gewoon lekker zichzelf kunnen zijn in de klas.” (leerkracht 4).
4.2.1.3 Praktische uitvoering PBS
Op de Admiraal de Ruyterschool krijgt PBS vorm door verschillende toepassingen. Per toepassing wordt inzicht geboden in de ervaringen van de leerkrachten. De eerste en misschien wel de belangrijkste toepassing dat is de regel van de week. De leerkrachten vinden allemaal dat de regels veel rust en duidelijkheid bieden. “Schoolbrede regels zijn heel goed.
Duidelijkheid voor de kinderen. Als die regel voor iedereen bekend is, dan weten ze waar ze zich aan moeten houden. En dan weten ze ook waar een leerkracht je op gaat bekrachtigen of eventueel op gaat corrigeren. Dat geeft voor de kinderen veel rust.” (leerkracht 5). Toch
ervaarden de leerkrachten ook moeilijkheden met de regels. Zij gaven aan dat sommige regels te specifiek of niet te checken zijn, zoals de regel waarbij de toiletten netjes achtergelaten moeten worden. “Ik vond de WC-regel erg lastig. Het is natuurlijk belangrijk hou de wc
netjes. Maar hoe controleer je dat? En hoe kan ik zien dat een kind het netjes houdt. Die regel werkte, vond ik, niet zo goed.” (leerkracht 4). Daarom namen de leerkrachten dit soort regels
ruimer dan ze oorspronkelijk bedoeld waren, hoewel het daarbij voor sommigen niet altijd gemakkelijk was om de regel aan te laten sluiten op de klas. “Het is wel heel lastig met de
regel van de week, want niet altijd kan je de regel toepassen en precies daarvoor een munt geven. En dan moet je het iets ruimer zien. Dus dat is wel af en toe lastig, zo van hoe kan ik deze regel dan in mijn klas vormgeven.” (leerkracht 4). Deze leerkrachten zouden daarom
graag meer regels voor in de klas willen hebben. Een ander element dat de leerkrachten missen in de regels is sportief spel. “Speel sportief bijvoorbeeld. Ga goed om met winst en
verlies. Ik verzin maar wat. Dat zou kunnen.” (leerkracht 6). “Voor mij mag die glijbaanregel er gewoon uit, maak er dan gewoon van: we spelen sportief buiten, iets algemener zodat je het op alles kan betrekken.” (leerkracht 4). De onvrede over bepaalde regels resulteert er bij
44 een derde van de leerkrachten in dat zij op zulke momenten de regel van de week niet meer ophangen. “Alleen die regel van de week die hang ik niet echt op. Dus dat is niet helemaal
actueel. Dat komt ook omdat ik vaak een compliment geef buiten de regel om. En wat ik al zei net, die regel van de week, daar heb ik een wat mindere beleving bij.” Regels die wel als
waardevol worden ervaren zijn de gang- en trapregels. “Nou, ik denk dat je wel merkt dat het
rustiger is op de gangen en ook op de trap merk je dat. Dat de kinderen meteen naar rechts gaan als er iemand naar boven komt. Dus ik denk dat je vooral op de gangen merkt dat het rustiger wordt.” (leerkracht 1).
Het is de bedoeling dat deze regels wekelijks door middel van een gedragslesje wordt aangeboden, maar dat gebeurt niet in iedere klas. Reden hiervoor is dat leerkrachten het gewoon vergeten. “Die moet je dan eigenlijk iedere week doen, maar die doe ik niet altijd,
omdat ik het soms ook een beetje vergeet. Ik benoem de regel wel, maar doe er niet altijd een lesje bij. Dus dat is iets wat wel nog beter kan.” (leerkracht 1). Bovendien wordt de
toegevoegde waarde er niet van ingezien in de bovenbouw. “Soms de les erbij, maar bij mij in
de bovenbouw vind ik dat soms onnodig om de hele les te geven.” (leerkracht 5).
Door de school hangen pictogrammen die verbonden zijn aan de regels. Sommige leerkrachten vonden de regels gekoppeld aan een pictogram erg sterk. “Je hebt schoolbrede
regels die ook gewoon in de gang hangen. Die aan een pictogram gekoppeld zijn, die vind ik wel sterk. Ja die zonder pictogram, die merk ik dat ik die minder gebruik.” (leerkracht 2).
Deze leerkracht ziet dus erg de meerwaarde van de pictogrammen, terwijl andere leerkrachten aangaven nog (bijna) nooit iets met die pictogrammen gedaan te hebben. Daar zijn dus grote verschillen in te vinden. “Nou, de pictogrammen niet echt, zeg maar. Dat doe ik alleen als het
echt op het plaatje voorkomt. Als het echt iets nieuws is gebruik ik de pictogrammen erbij. Dus die laat ik een beetje zitten, zeg maar.” (leerkracht 3). Een andere leerkracht sluit zich
45
zien en toen heb ik de pictogrammen laten zien, want ze hangen natuurlijk door de school.”
(leerkracht 5). Een verklaring voor het feit dat de pictogrammen weinig gebruikt worden, is dat alle leerkrachten aangaven dat de pictogrammen nog niet zijn zoals de school ze wil hebben. De pictogrammen zouden op canvas geprint moeten worden en nog op goede plekken moeten komen. “Dat is ook een ding, dat moet gewoon nog mooier. Daar zijn we nog mee
bezig. Het is allemaal nog het begin, het moet nog mooier worden. En het is ook veel werk, maar dat komt nog.” (leerkracht 1).
Naast de regels, is het muntenbeloningssysteem ook zeer essentieel bij de uitvoering van PBS. De leerlingen kunnen drie munten per dag verdienen met de klas. Deze munten worden klassikaal uitgereikt of door de leerkracht verstopt in de laatjes van de leerlingen als er gewenst gedrag vertoond wordt. Leerkrachten mogen ook munten geven aan andere klassen. Bij de munt kan een briefje worden geschreven waarop staat waarom de leerling of klas de munt verdient. Als een klas honderd munten heeft verdiend, dan mogen zij een beloning kiezen. Voorbeelden van beloningen zijn: een high tea met de klas, een middag gamen en een klassenbioscoop met popcorn. De leerkrachten gaven allemaal aan dat de leerlingen enthousiast zijn over de munten en dat het heel stimulerend werkt. “Met die munten
vinden ze heel leuk, wat in hun laatje ligt dan. Dat is echt een stimulans.” (leerkracht 2). “Ze zijn gedreven om een munt te halen, dan zie je dat ze elkaar op een juiste manier corrigeren.”
(leerkracht 3).De leerlingen vonden de munten dus erg leuk, maar dat is niet bij alle leerkrachten het geval. Zij waren zelf nog wat sceptisch over het gebruik van de munten. Twee leerkrachten wilden graag dat de leerlingen het gewenste gedrag niet alleen laten zien als ze er een munt mee kunnen verdienen, maar dat dit ook spontaan terug te zien is. “Ik vind
wel dat het ook wel zo moet zijn dat kinderen het uit zichzelf gaan doen in plaats van dat het is om een munt te verdienen. Dat het natuurlijker wordt. Ik heb liever dat het allemaal spontaan gebeurd en dat ik dan een munt uitdeel. Dus ik wil dat spontane terug.” (leerkracht
46 3). Leerkracht 6 vond het uitdelen van munten zelfs een beetje voelen als chantage.
“Misschien is het wel teveel opgeblazen ofzo. Die kinderen zijn zo intens gelukkig met een munt. Het voelt bijna een beetje als chanteren.” Ondanks de gemengde gevoelens van de
leerkrachten over het muntenbeloningssysteem, gaf iedereen toch aan dat ze het beloningssysteem willen blijven gebruiken. “Ik denk dat dit wel blijft werken.” (leerkracht 1).
“Ik zou het op deze manier weer willen gebruiken, omdat die kinderen er nu gewend aan zijn geraakt. Ze zijn er enthousiast over. Ze vinden het heel leuk om er echt een geschreven complimentje bij te krijgen.” (leerkracht 5).
Deze toepassingen samen worden PBS genoemd. Deze aanpak (PBS) zou moeten dienen als kapstok voor de verschillende methoden die werken aan sociale veiligheid en gewenst gedrag (Goei, 2013). Op de Admiraal de Ruyterschool wordt Kiva en Taakspel gebruikt. In de verbinding van PBS met Kiva en Taakspel zijn velen echter nog zoekende. Zo zijn er leerkrachten die vonden dat Kiva niet altijd past bij de PBS-regel van de week en daardoor lukte het niet om Kiva aan PBS te verbinden. “Misschien hebben we wat
voorbeelden nodig van hoe je PBS kan verbinden aan Kiva. Hierbij is me dat nog niet gelukt, omdat het best wel uit elkaar ligt qua nou ja, je hebt de regel van de week en dat past niet altijd bij Kiva.” (leerkracht 3). Bij Taakspel ervaarden de leerkrachten hetzelfde probleem. “Nee, behalve dat ik dat met taakspel niet lekker vind lopen. En ik vind taakspel ook wel eens van ja.. waarom speel ik nu taakspel voor een beloning als ze ook een… dat voelt voor mij nog niet helemaal als een doorgaande lijn.” (leerkracht 4). Leerkrachten zien PBS dus nog
niet als kapstok. Zij zien PBS als een verzwaring van het dagelijkse programma. “Maar aan
de andere kant heeft iedereen ook het gevoel van ‘Jemig, weer iets erbij wat we moeten doen.’ Het wordt weer en en. Dat is het lastige.” (leerkracht 1). “Dat was het idee dat het een kapstok zou worden, maar ik zie het echt meer als een los onderdeel.” (leerkracht 2).
47 4.2.1.4 Waargenomen verschillen (effecten)
In deze paragraaf wordt ingegaan op de effecten en verschillen die de leerkrachten waarnemen, sinds de invoering van PBS. Hierbij worden eerst de effecten beschreven aan de hand van de concepten uit de deelvragen en de hoofdvraag en daarna worden nog de overige effecten beschreven die de leerkrachten opmerken. In de onderzoeksvragen komen de concepten sociaal gedrag, sfeer, veiligheid, verantwoordelijkheid en betrokkenheid terug. Allereerst zal ingegaan worden op het concept veiligheid, een van de kernwaarden van de school.
Op school is het goed gesteld met de veiligheid, volgens alle leerkrachten. Daarbij verwezen er velen naar de veiligheidsenquête die door de school is afgenomen in verband met het inspectiebezoek. “De directie heeft zo’n hele veiligheidsenquête gedaan bij de kinderen
voor de inspectie. En daar komt eigenlijk uit dat de kinderen zich heel veilig voelen op school en de leerkrachten ook.” (leerkracht 1). “Ik weet niet of je hebt gehoord van het inspectierapport over veiligheid. Dat is behoorlijk hoog aangeschreven. Dus alleen aan dat inspectierapport kan ik al zeggen dat de veiligheid in deze groep heel goed is. Ouders van de hele school geven dat ook aan.” (leerkracht 4). De leerkrachten zagen PBS echter niet als
oorzaak van de schoolveiligheid, maar dachten dat dit altijd al zo goed ging. “Nee. De invloed
van PBS merk ik niet specifiek. Het was al volgens mij zo. Het is aan mij om dat zo te houden. Maar ik heb niet het idee dat PBS het zozeer verandert.” (leerkracht 5).
Over het construct betrokkenheid waren de leerkrachten in het begin wat minder uitgesproken dan over de veiligheid op school. “Of dat te linken is aan PBS… zou kunnen.
Weten we niet. Is te kort om daarover te oordelen.” (leerkracht 6). Maar toen de school langer
bezig was met de uitvoering van PBS, zagen de leerkrachten toch kleine verschillen in de betrokkenheid. Zo zouden de leerlingen bewuster met de schoolregels bezig zijn. “Ja, PBS
48
Terwijl ze normaal wel wisten dat het een regel was, maar niemand lette er ergens op en het hing nergens. Dus ik denk qua betrokkenheid, dat ze er veel bewuster mee bezig zijn.”
(leerkracht 3). Leerkracht 2 vulde daarop aan dat de leerlingen ook beter aan te spreken zijn op hun gedrag. “Ik denk wel dat de betrokkenheid groter is, je kunt ze veel sneller aanspreken
op dingen. Daar reageren ze ook niet gek op. Dan zeggen ze ook van: oh ja, oh ja.”
(leerkracht 2). De leerlingen herkenden gewenst gedrag ook vaker, volgens leerkracht 4. Hierbij hielp het dat leerkrachten ook munten aan andere klassen mogen geven. “Ja ik denk
wel dat PBS een positieve invloed heeft. Dan zouden ze niet hebben gezegd van: oh wat heb je netjes aangeklopt! Omdat er niet vanuit mij een consequentie naar die groep komt. Doordat ze van andere leerkrachten een munt krijgen, daardoor groeit het wel. Dus ik denk dat daarin PBS wel de betrokkenheid van leerlingen bij het hele gebeuren in de school groter maakt.”
(leerkracht 4). De validiteit van de resultaten op het construct betrokkenheid is in twijfel te trekken. Er zijn namelijk leerkrachten die de termen soms door elkaar haalden en dat impliceert dat de betekenis daarvan nog onduidelijk is. “Nou ik denk wel dat ze meer weten