Voorbereiden op het lesgeven
in een diverse grootstedelijke
context: een meervoudige
casestudy op drie Nederlandse
lerarenopleidingen
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam J.H.L. Post, 10473521 Begeleiding: mw. dr. I.M. Soeterik Tweede beoordelaar: mw. dr. L. Gaikhorst Amsterdam, november 2016
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 5
1.1 Probleemdefinitie ... 5
1.2 Het Onderzoek ... 7
2. Theoretisch Kader ... 9
2.1 Superdiversiteit in de Nederlandse Grootstedelijke Context ... 9
2.2 Lesgeven in een Diverse Grootstedelijke Context ... 10
2.3 Dimensies van het Lesgeven in een Grootstedelijke Context ... 11
2.4 Voorbereiden op het Lesgeven in een diverse grootstedelijke Context ... 18
3. Methode ... 21
3.1 Onderzoeksdesign ... 21
3.2 Steekproef en Respondenten ... 21
3.3 Onderzoeksprocedure ... 25
3.4 Methode Dataverzameling en Instrumenten ... 26
3.5 Data-analyse ... 28
4. Resultaten ... 31
4.1 Opleiding 1 - Amsterdam ... 31
4.2 Opleiding 2 - Den Haag ... 41
4.3 Opleiding 3 - Rotterdam ... 49
4.4 Vergelijking tussen Opleidingen ... 57
5. Conclusie en discussie ... 62
5.1 Aspecten van Lesgeven in een Diverse Grootstedelijke Context ... 62
5.2 Voorbereiding op het Lesgeven in een Diverse Grootstedelijke Context ... 64
5.3 Discussie ... 65
5.4 Aanbevelingen voor Pabo’s ... 69
5.5 Aanbevelingen Gemeenten en Overheid ... 70
5.6 Beperkingen van het Onderzoek ... 70
5.7 Suggesties voor Vervolgonderzoek ... 71
Literatuur ... 73
Bijlagen ... 79
Bijlage 1 Email Vraag Deelname Onderzoek ... 79
Bijlage 3 Vragenlijst Achtergrondgegevens Opleidingsdirecteur ... 81
Bijlage 4 Vragenlijst Achtergrondgegevens Docenten ... 82
Bijlage 5 Vragenlijst Achtergrondgegevens Studenten ... 83
Bijlage 6 Interviewleidraad Opleidingsdirecteur ... 84
Bijlage 7 Interviewleidraad Docenten ... 90
Bijlage 8 Interviewleidraad Studenten ... 96
Bijlage 9 Codeerschema ... 101
Preparing for teaching in a
diverse urban environment: a
multiple case study of three
teacher training colleges in The
Netherlands
AbstractTeachers in urban environments in The Netherlands are confronted with diversity in their classrooms. For them, it is a challenge to provide good inclusive education for all pupils. This thesis provides a qualitative analysis of how students at three teacher training colleges in three major cities in The Netherlands are prepared for teaching in diverse urban environments. Seven dimensions are identified as most important for urban teaching, based on previous research (1) language development; (2) pedagogy; (3) content and critical knowledge construction; (4) social justice and interaction; (5) parental collaboration; (6)
(inter)professional collaboration; and (7) school context. Based on analysis of curriculum documents and interviews with managers, teacher educators, and students (N=18) it was concluded that in the three institutions all dimensions are more or less part of the curriculum, depending on the explicitness of the vision in documents on urban teaching. Teacher training colleges pay attention to knowledge and skills as well the identity of the student concerning urban education. When students did an internship at urban schools, they feel more capable of teaching in urban environments and are more open to teaching at urban schools. The insights from this study can be used by teacher training colleges, government, and researchers to improve (the preparation of) urban teaching.
1. Inleiding
In dit hoofdstuk wordt aan de hand van eerder onderzoek het probleem verkend wat centraal staat in dit onderzoek: de voorbereiding van leerkrachten op het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context. Vervolgens volgt er een beschrijving van de hoofdvraag en
deelvragen waarin in dit onderzoek getracht wordt antwoord op te geven.
1.1 Probleemdefinitie
Al enige decennia neemt door verschillende migratiestromen de diversiteit binnen het onderwijs in Europa toe (OECD, 2012; Vedder, Horenczyk, Liebkind, & Nickmans, 2006). Ook in Nederland is deze trend te zien. Waar eerst gastarbeiders uit Zuid-Europa, Noord-Afrika en Turkije naar Nederland kwamen samen met de bevolking uit oude koloniale
gebieden zoals Suriname en de Antillen, ziet men nu meer migranten vanuit Midden- en Oost-Europa (Crul, Schneider, & Lelie, 2013; Denessen, Driessen, & Bakker, 2010; Leeman, 2006). Met name scholen binnen de grote steden krijgen te maken met klassen met een grote verscheidenheid aan culturele, etnische én sociaaleconomische achtergronden, onder andere ook omdat hoogopgeleide ouders uit hoge sociaaleconomische klassen meer in de grote stad blijven wonen (Hooge, 2008). De komst van diverse bevolkingsgroepen met een andere culturele, etnische achtergrond en sociaaleconomische verschillen binnen grote steden hebben invloed op het onderwijs. Om goed aan te sluiten op de behoeften van deze leerlingen met verscheidene etnische, culturele en sociaaleconomische achtergronden vraagt dit van leerkrachten dat zij inspelen op deze verschillen (Banks, 2004; Schleicher, 2013; Severiens, 2014; Vedder et al., 2006).
In 1994 zijn in Salamanca (Spanje) door diverse landen, waaronder Nederland, afspraken gemaakt over onderwijs voor alle leerlingen ongeacht afkomst, geslacht en beperking (UNESCO, 1994). Dit inclusief onderwijs wordt beschreven als:
…a process of addressing and responding to the diversity of needs of all children, youth and adults through increasing participation in learning, cultures and
communities, and reducing and eliminating exclusion within and from education. It involves changes and modifications in content, approaches, structures and strategies, with a common vision that covers all children of the appropriate age range and a conviction that it is the responsibility of the regular system to educate all children. (UNESCO, 2009, pp 8-9)
Aan het onderwijs wordt een grote rol toebedeeld als het gaat om het vergroten van kansen op een goede toekomst voor leerlingen, óók met een andere culturele, etnische achtergrond dan de meerderheid van de leerlingen in een bepaalde context en/of lage sociale klassen (Banks, 2004; Crul et al., 2013; OECD, 2012; Inspectie van het Onderwijs, 2016; Severiens, 2014; Pels, 2010; Vedder et al., 2006). Echter, het lesgeven aan alle leerlingen binnen een grootstedelijke context blijkt geen makkelijke opgave (Gaikhorst, 2014).
Leerkrachten worstelen met dilemma’s over waarden, voelen zich niet veilig op scholen en in de buurt, vinden de samenwerking met ouders lastig, ervaren dat zij weinig kunnen doen om recht te doen aan de behoefte van leerlingen of weten überhaupt niet wat deze leerlingen nodig hebben. Na een aantal jaar gewerkt te hebben op scholen in grote steden met een etnisch cultureel diverse leerlingpopulatie, verlaat een grote groep leerkrachten het onderwijs of vertrekken zij naar andere, minder diverse scholen (Gaikhorst, 2014; Ingersoll, 2003; Leeman, 2006; Vedder et al., 2006; Smith & Smith, 2006).
Om leerkrachten binnen deze diverse grootstedelijke context goed onderwijs te laten geven dat recht doet aan de behoeften van de leerlingen, is het nodig dat zij hierop voldoende worden voorbereid tijdens hun opleiding. Om in Nederland les te mogen geven in het
basisonderwijs, volgen studenten een vierjarige hbo-opleiding aan een pabo (Rijksoverheid, 2016). Leerkrachten in opleiding die tijdens hun studie in aanraking komen met literatuur en praktijk over het werken in een grootstedelijke context blijken zich meer bekwaam te voelen om hierin te werken en kijken anders aan tegen leerlingen met een andere culturele, etnische, en/of sociale achtergrond (Groulx, 2001; Kumar & Hamer, 2012; Matsko & Hammerness, 2014). Volgens Çelik en Amaç (2012), Gaikhorst (2014) en de Inspectie van het Onderwijs (2015) blijken lerarenopleidingen hier echter niet altijd voldoende in te slagen en voelen leerkrachten in opleiding zich niet altijd bekwaam in het lesgeven binnen een grootstedelijke context.
UNESCO (1994) bedeelt onderzoekers een rol toe in het onderzoek naar en de evaluatie en ontwikkeling van programma’s voor leerkrachten in onderwijs voor alle
leerlingen, ongeacht afkomst, geslacht en beperking. Samenwerking tussen universiteiten en scholen moet worden bevorderd. Meerdere onderzoekers hebben zich gericht op het lesgeven binnen een grootstedelijke context en de voorbereiding hierop. In deze onderzoeken ging het om tegen welke problemen beginnende leerkrachten aanlopen in het lesgeven binnen een grootstedelijke context (Gaikhorst, 2014), welke onderwerpen opleidingen moeten
behandelen zodat leerkrachten beter rekening kunnen houden met de etnisch culturele diverse achtergrond van leerlingen (Çelik & Amaç, 2012; Egbo, 2011; Kumar & Hamer, 2012), en
hebben specifiek het curriculum onderzocht (Severiens et al., 2014). Dit onderzoek draagt bij aan de kennis over hoe pabo’s in Nederlandse grote steden studenten voorbereiden op het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context specifiek en richt zich naast het curriculum ook op hoe betrokkenen deze voorbereiding ervaren.
Het onderwijs is volgens Codrington en Fairchild (2012), New en Merry (2014), Sleeter (1996), en Vedder et al. (2006) een belangrijk instituut in het tegengaan van
ongelijkheid binnen de samenleving. Sleeter (1996) beschrijft dat met name leerkrachten een substantiële rol hebben binnen een diverse gemeenschap om ongelijkheid tegen te gaan door het versterken van en opkomen voor deze gemeenschap. De lerarenopleiding heeft volgens Vedder et al. (2006) de taak om ervoor te zorgen dat de school van cultuurzender verandert in een cultuuromvormer, zodat ongelijkheid en discriminatie wordt tegengegaan. In artikel 26 van de rechten van de mens van de Verenigde Naties (z.d.) en in het Verdrag van Salamanca (UNESCO, 1994) staat beschreven dat ieder kind, ongeacht afkomst, geslacht en beperking, onderwijs moet kunnen volgen. Het onderwijs moet op de verschillen tussen leerlingen inspelen. Hierdoor worden de kansen op een goede toekomst en een plaats binnen de samenleving vergroot en worden ongelijkheden verkleind. Dit onderzoek draagt bij aan de verdere ontwikkeling en aanscherping van programma’s op lerarenopleidingen die zich richten op het lesgeven binnen een grootstedelijke context. Aanbevelingen op beleids- en praktijkniveau sluiten aan bij behoeften en mogelijkheden van de lerarenopleidingen waardoor bovenstaande doelstellingen beter gerealiseerd kunnen worden.
1.2 Het Onderzoek
Dit onderzoek heeft tot doel inzicht te verkrijgen in hoe studenten op pabo’s in grote steden in Nederland worden voorbereid op het lesgeven op scholen in een diverse grootstedelijke context. De bedoeling is om aan de hand van een documentanalyse en interviews met docenten, opleidingsdirecteuren en studenten van pabo’s inzicht te verkrijgen in hoe het werken in een diverse grootstedelijke context aan bod komt binnen curricula van drie pabo’s in Amsterdam, Den Haag en Rotterdam. Interviews met betrokkenen geven een beeld over hoe zij de voorbereiding op het lesgeven in een diverse grootstedelijke context ervaren. De centrale onderzoeksvraag luidt: Hoe worden studenten aan pabo’s in grote steden voorbereid op het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context?
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn er twee deelvragen opgesteld. De eerste deelvraag richt zich op het curriculum van de pabo’s en luidt: Op welke manier komen aspecten van het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context voor in het
curriculum van pabo’s in grote steden? De aspecten van het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context zijn geïnventariseerd aan de hand van literatuurstudie. Dit onderzoek kan er mogelijk toe leiden dat er meer en/of andere aspecten worden toegevoegd. De tweede deelvraag richt zich op de ervaring van betrokken opleidingsdirecteuren, docenten en
studenten met de voorbereiding en is als volgt geformuleerd: Hoe ervaren betrokkenen van pabo’s in grote steden de voorbereiding op het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context?
Eerst wordt in het theoretisch kader het onderwerp verkend, waarin aandacht is voor superdiversiteit binnen een grootstedelijke context in Nederland, dimensies van lesgeven in een grootstedelijke context en hoe deze dimensies aan bod komen in de voorbereiding van leerkrachten. Vervolgens wordt in de methode onder andere besproken hoe het onderzoek is opgezet en uitgevoerd, welke onderzoeksinstrumenten zijn gebruikt, welke respondenten hebben meegedaan aan het onderzoek en hoe data zijn geanalyseerd. In de resultatensectie zijn de uitkomsten van de curriculumanalyse en interviews weergegeven en in de conclusie en discussie wordt er antwoord gegeven op de onderzoeksvraag, de beperkingen van dit
2. Theoretisch Kader
Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van eerder onderzoek rondom de voorbereiding op het lesgeven in een diverse grootstedelijke context. In paragraaf 2.1 wordt eerst de Nederlandse grootstedelijke context beschreven. Vervolgens wordt in paragraaf 2.2 verkend wat het lesgeven in een grootstedelijke context voor gevolgen heeft voor leerkrachten. In paragraaf 2.3 worden zeven dimensies van het lesgeven in een diverse grootstedelijke context
geïntroduceerd die gebaseerd op eerder onderzoek naar dit onderwerp. Ten slotte wordt er in paragraaf 2.4 besproken hoe het lesgeven in een diverse grootstedelijke context aan bod komt in lerarenopleidingen.
2.1 Superdiversiteit in de Nederlandse Grootstedelijke Context
Wereldwijd groeit de bevolking gestaag. Daarnaast verhuizen ook meer mensen van het platteland naar grote steden, waardoor deze nog groter worden. Ook in Nederland is deze trend te zien. Nederland behoort tot een van de meest geürbaniseerde landen ter wereld (Verenigde Naties, 2014). Grote steden in Nederland kunnen niet alleen getypeerd worden aan de hand van het aantal inwoners, maar ook aan “de hand van de grote diversiteit van hun bewoners” (Fukkink & Oostdam, 2016, p. 24).
Er heeft de laatste paar jaar een verschuiving plaatsgevonden in de wetenschap in de kijk op diversiteit binnen een grootstedelijke context. Waar men zich eerst voornamelijk richtte op de etnische en culturele achtergrond, wordt diversiteit nu breder uiteengezet. Vertovec (2007) introduceert in zijn onderzoek naar de bevolkingssamenstelling van Londen de term ‘superdiversiteit’. De achtergrond van een persoon is volgens hem meer complex dan alleen de culturele en etnische achtergrond. Er moet ook rekening worden gehouden met geboorteland, religie, taal, geslacht, leeftijd, reden van migratie en verblijfstatus,
opleidingsniveau, sociaaleconomische status etc. en de interactie tussen deze variabelen. Een persoon heeft verschillende identiteiten en behoort tot verschillende groepen. Onderzoek dient zich dus niet alleen te richten op één bepaalde groep met één variabele, maar men dient
rekening te houden met de verschillende variabelen en mogelijke interactie tussen deze variabelen (Vedder, Horenczyk, Liebkind, & Nickmans, 2006; Vertovec, 2007).
In Nederland wordt dit inzicht ook meer expliciet gebruikt in onderzoek en beleid. Severiens (2014) beschrijft superdiversiteit als een realiteit binnen de grote steden, maar ook binnen het onderwijs, wat een afspiegeling is van de samenleving in de grote stad. Crul, Schneider en Lelie (2013) geven aan dat er binnen de grote steden geen sprake meer is van
een meerderheidsgroep, maar dat de verschillende (voorheen) minderheidsgroepen nu de meerderheid vormen.
Hooge (2008) signaleert in de Nederlandse grootstedelijke context een diversiteit in sociaaleconomische status en opleidingsniveau van ouders. Grote steden huizen vaak hoofdkantoren van grote bedrijven, kennen een grote financiële sector en veel zakelijke diensten. Dit heeft echter ook een keerzijde. Er is behoefte aan zowel hooggeschoolde werknemers met hoge salarissen als laaggeschoolde werknemers met lage lonen. Deze twee groepen leven echter veelal gescheiden in de grote steden. Waar laagopgeleide mensen met lage inkomens vaker in onveiligere, armere en minder leefbare buurten wonen, leven hoogopgeleide mensen met hoge inkomens over het algemeen in rijkere, veilige en goed leefbare buurten. De middenklasse is voornamelijk naar de buitenwijken verhuisd en binnen de grote steden lijkt er steeds meer sprake van sociale polarisatie, welke ook terug te zien is in het onderwijs. Binnen grote steden in Nederland bestaan er scholen met enerzijds veelal leerlingen van laagopgeleide ouders met een lage sociaaleconomische status en anderzijds scholen met leerlingen van hoogopgeleide ouders met een hoge sociaaleconomische status. Er zijn echter ook scholen waar beide groepen te vinden zijn. Leerkrachten in grote steden lijken dus meer geconfronteerd te worden met verschillende leerlingpopulaties, niet alleen etnisch en/of cultureel, maar ook sociaaleconomische status en opleidingsniveau van de ouders (Gaikhorst, 2014; Hooge, 2008).
2.2 Lesgeven in een Diverse Grootstedelijke Context
Met de toename van diversiteit in met name grote steden, is er de laatste decennia veel
aandacht voor de gevolgen van deze diversiteit voor de maatschappij in zowel media, politiek als onderzoek. Veel onderzoeken en beleidsvoorstellen zijn gericht op het verkleinen van achterstanden van etnische en culturele minderheidsgroepen in het onderwijs, omdat onderwijs voor deze groepen wordt gezien als de sleutel tot een succesvolle toekomst en sociale gelijkheid (Banks, 2004; Crul et al., 2013; Driessen, 2013; New & Merry, 2014; OECD, 2012; Vertovec, 2007).
Ook is er steeds meer aandacht gekomen voor de betekenis van de toename van culturele, etnische diversiteit voor leerkrachten. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat leerkrachten in grote steden met verschillende uitdagingen geconfronteerd worden, die onder andere samenhangen met de grote diversiteit van leerlingen en hun ouders. Zo hebben
leerkrachten moeite om te kunnen aansluiten bij de behoefte van leerlingen in klassen met een diverse leerlingpopulatie. Gaikhorst (2014) geeft aan dat beginnende leerkrachten in het
basisonderwijs ervaren dat zij te weinig tijd hebben voor de begeleiding van risicoleerlingen en dat zij moeite hebben om aan te sluiten bij de cognitieve verschillen en taalontwikkeling. Er lijkt geen match tussen wat de leerkracht kan, wil en weet en wat de leerling nodig heeft (Vedder et al., 2006). Daarnaast ervaren leerkrachten veelal interculturele dillema’s in hun werk over waarden met betrekking tot persoonlijke autonomie, respect voor de school en leerkracht en democratie. De waarden van leerkrachten botsen met de waarden van hun leerlingen en zij worstelen met opvoeden van leerlingen in een multi-etnische stad (Leeman, 2006; Pels, 2010). Zowel binnen als buiten de school kan er een beroep worden gedaan op samenwerkingspartners, zoals collega’s en professionals uit andere sectoren. Leerkrachten maken daar echter te weinig gebruik van of ervaren weinig steun van hen (Hooge, 2008; Inspectie van het Onderwijs, 2015).
2.3 Dimensies van het Lesgeven in een Grootstedelijke Context
Binnen deze paragraaf worden dimensies van het lesgeven in een grootstedelijke context besproken aan de hand van onderzoek van verschillende auteurs. Deze auteurs hebben zich zowel gericht op het lesgeven in een grootstedelijke context in brede zin als specifiek in etnische, cultureel diverse contexten.
De leerkracht is degene die onderwijs binnen een grootstedelijke context vormgeeft. Volgens New en Merry (2014) maakt het niet zoveel uit wat de schoolpopulatie is, maar moet er een goede leerkracht voor de klas staan om de kansen van alle leerlingen te vergroten. Wubbels, Den Brok, Veldman, en Van Tartwijk (2006) geven dit ook aan. Zij zien het interpersoonlijk aspect van het lesgeven, zoals relatie met leerlingen, lesgeven gericht op aandacht en betrokkenheid, kennis en houding, en managen en monitoren van leerlinggedrag als belangrijke vaardigheden in goed cultureel, etnisch divers onderwijs. Een goede relatie en veilig klassenklimaat zijn volgens Leeman (2006) een manier om om te gaan met de botsing van interculturele waarden en normen tussen leerkracht en leerling. Volgens Denessen, Driessen, en Bakker (2010) en Susam (2014) moet de leerkracht zich cultureel-sensitief opstellen. Daarbij is de leerkracht alert op en staat open voor etnisch-culturele, talige en religieuze verschillen en probeert hierop in te spelen.
Om goed invulling te geven aan multicultureel onderwijs in diverse klassen heeft Banks (2004) beschreven waaraan dit moet voldoen. Hij onderscheidt vijf dimensies van multicultureel onderwijs waarin voornamelijk aandacht is voor etnische diversiteit in klassen. Banks (2004) kijkt zowel naar processen binnen de klas gericht op de leerkracht als breder binnen de school, maar beperkt zich voornamelijk tot de etnische achtergrond van leerlingen.
Severiens, Wolff en Van Herpen (2014) onderscheiden vijf expertisegebieden voor leerkrachten om goed onderwijs kunnen te geven aan diverse klassen. Waar Banks (2004) zich dus voornamelijk richt op de etnische achtergrond van leerlingen in multicultureel onderwijs, richten Severiens et al. (2014) zich meer op de superdiversiteit van de
leerlingpopulatie, waarbij dus niet alleen etniciteit en culturele achtergrond een rol spelen, maar ook de sociaaleconomische status en het opleidingsniveau van de ouders.
Content integration is een dimensie van Banks (2004) waarin het gebruik van voorbeelden en inhoud uit verschillende culturen en groepen centraal staat. Binnen een multiculturele onderwijssetting is het van belang om in lesinhoud gebruik te maken van voorbeelden, data en informatie uit de diverse achtergronden van leerlingen zodat het
onderwijs beter aansluit bij hun voorkennis, maar ook meer betekenisvol is. Severiens (2014) beschrijft dat funds of knowledge (de specifieke voorkennis van leerlingen vanuit hun
culturele, etnische achtergrond) de basis kunnen zijn voor het ontwerpen van lessen en zodoende dient dit aspect aandacht te krijgen in de opleiding van leerkrachten.
Men dient echter volgens Banks (2004) ook kritisch te beschouwen hoe kennis binnen de lesinhoud is geconstrueerd. Dit komt terug in the knowledge construction process. Kennis is altijd vanuit een bepaalde visie, opvatting en referentiekader geconstrueerd. Echter, het is aan de leerkracht om hier kritisch naar te kijken, leerlingen hiervan bewust te maken en hen te helpen te onderzoeken welke invloed cultuur, etniciteit en sociaaleconomische klasse hebben op het construeren van de kennis en zo te begrijpen waarom een onderwerp op een bepaalde wijze wordt uitgelegd of belicht. Leerlingen worden dus geholpen te begrijpen, onderzoeken en bepalen hoe kennis is geconstrueerd vanuit culturele opvattingen met aandacht voor bias en aannames.
Een andere dimensie van Banks (2004) is an equity pedagogy. Deze dimensie sluit aan bij het expertisegebied over didactiek van Sevierens et al. (2014). Banks (2004) Severiens et al. (2014), en Susam (2014) hechten veel belang aan de wijze waarop stof wordt aangeboden aan leerlingen in cultureel, etnisch diverse klassen. Daarbij is het van belang om zoveel mogelijk aan te sluiten bij wat leerlingen al weten en om te gaan met en in te spelen op verschillen tussen leerlingen (Banks, 2004; Susam, 2014). Om ongelijkheid binnen klassen tegen te gaan introduceert Severiens (2014) een model voor gedifferentieerd lesgeven in een superdiverse klas. Verschillen tussen leerlingen in het sociale systeem en in individuele factoren zijn het vertrekpunt van dit model. Op basis van deze verschillen kan er worden gekozen voor een bepaalde vorm van differentiatie. Binnen een superdiverse klas bestaan er binnen het sociale systeem verschillen tussen leerlingen in academische status en peer status,
en waarin etniciteit, culturele en sociaaleconomische achtergrond een rol spelen. Binnen de individuele factoren bestaan er verschillen in voorkennis, interesse en leerprofiel en zijn verschillen meer gericht op de cognitieve diversiteit van leerlingen. Al deze verschillen in acht genomen, bepalen vervolgens de wijze van differentiëren. Differentiatie kan op inhoud, niveau of product (Severiens, 2014).
De taalontwikkeling van leerlingen is een ander expertisegebied van Severiens et al. (2014) binnen het lesgeven in een grootstedelijke context. Volgens de OECD (2012) kan taal een obstakel zijn in de schoolcarrière. Taal wordt beschouwd als succesfactor in sociale participatie en het leren van leerlingen uit etnisch, culturele minderheidsgroepen (Vedder et al., 2006). Voor veel kinderen is de instructietaal op school niet hun moedertaal. De
problemen die zich vervolgens hiermee voordoen, hebben in kleine mate te maken met het niet begrijpen van de taal door een beperkte woordenschat, maar komen voornamelijk door het verschil hoe taal thuis en op school wordt ingezet en gebruikt (Severiens et al., 2014).
Er is bij zowel Banks (2004) als Severiens et al. (2014) ook aandacht voor sociale processen en (on)gelijkheid binnen het onderwijs in een grootstedelijke context. Het gaat hierbij om stereotypering door leerkrachten van groepen leerlingen, verwachtingen van leerkrachten, en etnische/culturele identiteit van leerlingen. Stereotypering van groepen leerlingen als het gaat om lage prestaties kan gevolgen hebben voor deze prestaties en de binding met school (Steel, 1997). De prestaties van leerlingen van wie leerkrachten lage verwachtingen hebben, zijn slechter dan die van leerlingen van wie leerkrachten hoge verwachtingen hebben. Lage verwachtingen van leerkrachten hebben meer effect op
leerlingen met een etnisch, cultureel diverse achtergrond dan op andere leerlingen (Severiens et al., 2014). De Inspectie van het Onderwijs (2016) beschrijft in haar jaarlijks onderzoek naar de staat van het Nederlandse onderwijs dat leerlingen met laagopgeleide ouders een lager advies voor het voortgezet onderwijs krijgen dan leerlingen van hoogopgeleide ouders, terwijl de leerlingen wel een gelijk niveau op cognitie en vaardigheden hebben. De bias van
leerkrachten en stereotypering is een van de oorzaken van de hoge doorverwijzing onder afro-Amerikaanse jongens naar speciaal onderwijs in de Verenigde Staten. Leerkrachten blijken verschillen in cultuur en waarden vaak als tekorten te kwalificeren en professionals op scholen laten zich negatiever uit over afro-Amerikaanse leerlingen uit lagere
inkomensgezinnen door het dialect wat zij spreken en hoe zij zich gedragen, kleden en lopen (Codrington & Fairchild, 2012). Banks (2004) pleit voor prejudice reduction. Hier wordt gewerkt aan de “racial attitudes” van leerlingen om een meer democratische houding te bevorderen. Daarnaast pleit Banks (2004) ervoor dat scholen werken aan een empowering
school culture and social structure. Waarin de schoolcultuur en schoolorganisatie worden veranderd zodat leerlingen en leerkrachten met diverse achtergronden gezamenlijke
activiteiten ondernemen en meer contact hebben, en sterker en zelfstandiger worden gemaakt. In de Nederlandse context geeft Pels (2010) aan dat er te weinig aandacht is voor de sociale ontwikkeling van kinderen binnen andere etnische, culturele groepen. Juist door aandacht te schenken aan hun etnische, culturele identiteit, wat onderdeel is van de sociale ontwikkeling, kunnen de prestaties van leerlingen uit deze groepen positief worden bevorderd (Severiens & Wolff, 2009).
Severiens et al. (2014) beschrijven ouderbetrokkenheid als een ander expertisegebied. Door ouders te betrekken bij de school, is de kans groter dat hun kinderen beter presteren (Oostdam & De Vries, 2014; Severiens et al., 2014). Ouderbetrokkenheid is zowel in
Nederland als in het buitenland onderdeel van achterstandenbeleid binnen het onderwijs. Door ouders te betrekken bij het onderwijs probeert men achterstanden van etnisch, culturele
minderheidsgroepen te verkleinen (Banks et al, 2001; Baquedano-López, Alexander, & Hernandez, 2013; Driessen, 2013; LaRocque, Kleiman, & Darling, 2011; Sleeter, 1996). Oostdam en De Vries (2014) geven aan dat scholen moeten streven naar een educatieve samenwerking met ouders, waarin pedagogisch en didactisch wordt samengewerkt aan de ontwikkeling van leerlingen. Gesprekken moeten niet alleen gaan over prestaties en gedrag, maar ouders moeten volgens hen ook een aandeel krijgen en nemen in het
onderwijsleerproces. Echter, scholen binnen een grootstedelijke context hebben zowel te maken met ouders met een laag inkomen, een laag opleidingsniveau, en niet-Westerse achtergrond als met ouders uit hogere inkomensgroepen, hoge opleidingsniveaus en een Westerse achtergrond. Dit vraagt van leerkrachten een differentiatie in aanpak hoe om te gaan met de diversiteit van ouders op de school (Hooge, 2008). Gaikhorst (2014) beschrijft in haar onderzoek dat beginnende leerkrachten in het basisonderwijs in grote steden meer moeite hebben in het contact met hoogopgeleide, Westerse ouders met hoge inkomens dan met lager opgeleide ouders met een niet-Westerse achtergrond en lagere inkomens. De eerste groep is meer kritisch en stelt hogere eisen aan het onderwijs en aan hun kinderen, maar krijgt in onderzoek vaak weinig aandacht.
Om binnen een grootstedelijke context goed onderwijs te kunnen verzorgen dat
aansluit bij de behoefte van de leerlingen, is het belangrijk dat leerkrachten in staat zijn samen te werken met professionals binnen en buiten de school (Gaikhorst, 2014; Hooge, 2008). Daarvoor is het van belang dat de leerkracht zicht heeft op welke partners (zowel binnen als buiten de school) een beroep kan worden gedaan (Hooge, 2008). Buiten de school kunnen
organisaties binnen andere sectoren dan het onderwijs belangrijk zijn voor de leerkracht om mee samen te werken, zoals welzijnorganisaties, gemeente, jeugdhulpverlening,
woningcorporaties, politie, etc. (Hooge, 2008). Ook samenwerking met collega-leerkrachten binnen en buiten de school blijkt van groot belang te zijn voor beginnende leerkrachten in een grootstedelijke omgeving (Gaikhorst, 2014).
De wijk waarin de school zich bevindt (Severiens et al., 2014; Sleeter, 1996; Smith & Smith, 2006) en beleid vanuit de gemeente en overheid (Matsko & Hammerness, 2014) hebben invloed op het werken op de school, maar de school kan ook invloed hebben op de wijk. De ontwikkeling van leerlingen uit achterstandswijken met hoge concentratie culturele, etnische en/of sociaaleconomische minderheidsgroepen, verminderde leefbaarheid en weinig voorzieningen kan in problemen komen doordat de omstandigheden in deze wijken niet altijd bevorderlijk zijn (Severiens et al, 2014). Onveiligheid rondom een school in een grote stad is volgens Smith en Smith (2006) een belangrijke reden voor leerkrachten om deze school te verlaten voor een andere school buiten de grote stad. Volgens Sleeter (1996) is het de taak van de school en leerkrachten binnen multicultureel onderwijs om de gemeenschap rondom de school en waaruit de leerlingen komen te versterken. Kennis over de context en de plaats van de school met daarin ook aandacht voor gemeentelijk en landelijk beleid helpt
leerkrachten hun onderwijs aan leerlingen uit een diverse grootstedelijke context te verbeteren (Matsko & Hammerness, 2014).
Zeven dimensies. Lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context vraagt om specifieke vaardigheden en kennis van leerkrachten. Banks (2004) en Severiens et al. (2014) beschrijven in dimensies en expertisegebieden wat er nodig is voor het lesgeven binnen een grootstedelijke context. Deze dimensies en expertisegebieden vallen deels samen en vullen elkaar aan. Voor dit onderzoek worden zeven dimensies gebruikt. De dimensies beslaan in breedte en diepte eerder besproken thema’s van lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context, echter binnen de dimensies worden aspecten belicht die zich specifiek richten op het lesgeven in een diverse grootstedelijke context in Nederland. In tabel 1 staan de dimensies met steekwoorden beschreven.
Taalontwikkeling is de eerste dimensie. Binnen de grote stad verschilt de moedertaal van veel leerlingen met de instructietaal op school. In deze dimensie is aandacht voor de taalontwikkeling van kinderen, Nederlands als tweede taal en het verschil in gebruik van taal thuis en op school.
De tweede dimensie is didactiek. Om recht te doen aan de verschillen tussen leerlingen is het van belang om de wijze waarop lesstof wordt aangeboden aan te laten sluiten bij de
behoefte van de leerling. Gedifferentieerd lesgeven gebaseerd op sociale (met onder andere aandacht voor de etnisch culturele en sociaaleconomische achtergrond van de leerling) en individuele (met onder andere aandacht voor de cognitieve kenmerken van de leerling) verschillen tussen leerlingen staat centraal binnen deze dimensie.
Lesinhoud en kritische kennisconstructie komen terug in de derde dimensie. Hierbij gaat het erover hoe de achtergrond van leerlingen ingezet kan worden in de lesinhoud door gebruik te maken van voorbeelden uit culturele en etnische groepen. Hierdoor wordt de les meer betekenisvol voor leerlingen. Kritische kennisconstructie richt zich op de reflectie op hoe kennis is geconstrueerd vanuit een bepaald perspectief, en dus aannames en bias bevat en hoe dit met leerlingen besproken kan worden. Onderwerpen worden dan niet alleen vanuit een Westers perspectief benaderd en leerlingen leren kritisch leren kijken naar deze onderwerpen. Binnen de vierde dimensie staan sociale processen en (on)gelijkheid in het onderwijs centraal. Gezien de diverse achtergrond van leerlingen in een grootstedelijke context, waarbij het niet alleen gaat om etnische, culturele verschillen, maar ook om sociaaleconomische status, komen thema’s aan bod rondom sociale (on)gelijkheid in het onderwijs. Racisme, stereotypering, machtsverhoudingen, maar ook sociale ontwikkeling van kinderen en een veilig klassenklimaat zijn hierin belangrijke onderwerpen. Daarnaast is er aandacht voor de leerkracht zelf door interculturele dillema’s over waarden en normen, en cultureel-sensitief lesgeven in de klas te bespreken.
Samenwerking met ouders is belangrijk voor het onderwijssucces van leerlingen en is de vijfde dimensie. Het gaat in op de omgang en educatieve samenwerking met ouders met zowel een lage opleiding en lage sociaaleconomische status als ouders met een hoge opleiding en hoge sociaaleconomische status, aangezien in grote steden met name deze twee groepen te vinden zijn. Leerkrachten moeten inspelen op de verschillen die deze achtergrondaspecten mogelijk met zich meebrengen in het contact en de samenwerking met ouders.
De (inter)professionele samenwerking met professionals binnen en buiten de school is de zesde dimensie. Het gaat hierbij om het samenwerken met collega’s in de school, maar binnen de grote stad houden veel organisaties binnen en buiten het onderwijs zich ook bezig met de ontwikkeling en opvoeding van kinderen. Voor leerkrachten is het belangrijk om te weten welke organisaties dit zijn en om hiermee samen te werken, zodat een kind zich optimaal kan ontwikkelen.
De zevende en laatste dimensie richt zich op de context waarin de school zich bevindt. Er is aandacht voor de wijk met de gemeenschap waarin de school staat en wat de school en de wijk voor elkaar kunnen betekenen. Het gevoel van onveiligheid in en rondom de school is
voor een aantal leerkrachten reden om te stoppen met lesgeven op scholen in grote steden en dient dus aandacht te krijgen. Gemeentelijk en landelijk beleid heeft invloed op wat er in de school gebeurt, zowel inhoudelijk als financieel. Kennis hierover kan leerkrachten van scholen in grote steden helpen een beter zicht te krijgen op de context waarin zij werken en hun onderwijs aan te passen en te verbeteren aan deze context, waardoor dit beter aansluit bij de behoeften van de leerlingpopulatie in hun klas.
Tabel 1
Overzicht dimensies van lesgeven in een grootstedelijke context Dimensie van lesgeven in grootstedelijke
context
Inhoud
Taalontwikkeling Moedertaal, tweede taal, meertaligheid, instructietaal
Didactiek Differentiëren, behoefte van leerling, sociale en individuele verschillen, cultureel-sensitief lesgeven
Lesinhoud en kritische kennisconstructie Betekenisvol, funds of knowledge, perspectief op kennis, bias, aannames Sociale processen en (on)gelijkheid Sociale ontwikkeling, racisme,
machtsverhoudingen, stereotypering, discriminatie, vooroordelen, interculturele dillema’s, pedagogisch klimaat, identiteit, waarden en normen
Samenwerking met ouders Ouderbetrokkenheid, educatieve
samenwerking, verschillen tussen ouders in sociaaleconomische status, opleiding en etnische/culturele achtergrond
(inter)Professionele samenwerking Collega’s, netwerkpartners Context van de school Omgeving, wijk, gemeenschap,
2.4 Voorbereiden op het Lesgeven in een Diverse Grootstedelijke Context
In de vorige paragraaf is beschreven welke dimensies besproken worden in de literatuur met betrekking tot het lesgeven binnen een grootstedelijke context en welke kennis, vaardigheden en houding hiervoor nodig zijn om recht te doen aan de behoefte van een diverse
leerlingpopulatie. Lerarenopleidingen spelen een grote rol in het voorbereiden van
leerkrachten op het werken binnen een grootstedelijke context (Gaikhorst 2014; Matsko & Hammerness, 2014; Severiens et al., 2014).
Wat er wordt geleerd binnen een opleiding staat beschreven in het curriculum. Een curriculum is een plan om doelen te kunnen behalen, waarin leerervaringen van de leerling worden opgenomen, en kent vaak een indeling in vakken en/of onderwerpen (Ornstein & Hunkins, 2014). Volgens Schram, Van der Meer en Van Os (2013) en Susam (2014) organiseren pabo’s hun curriculum voornamelijk rond de competenties vanuit de Wet op Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO). Sinds 2006 is deze wet in werking getreden, samen met het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel. Hierin staan bekwaamheidseisen voor leerkrachten beschreven op vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch gebied. Interpersoonlijk competent, pedagogisch competent, vakinhoudelijk en –didactisch competent, samenwerken met collega’s, samenwerken met de omgeving, en reflectie en ontwikkeling zijn zeven competenties waarin de bekwaamheidseisen van leerkrachten meer specifiek worden beschreven (Onderwijscoöperatie, z.d.). Er vindt echter een verschuiving plaats van onderwerpen in en eisen aan het curriculum van pabo’s. Zo worden de zeven competenties herijkt en worden kennisbases opgesteld om het niveau van de opleidingen en leerkrachten in opleiding te verhogen (Schram et al., 2013). Susam (2014) merkt op dat het omgaan met en inspelen op culturele verschillen niet expliciet terugkomen in de zeven competenties.
Severiens et al. (2014) hebben op een pabo in een van de vier grote steden van Nederland een curriculumanalyse uitgevoerd gericht op onderwerpen rondom diversiteit. Hieruit blijk dat er wel aandacht is voor de didactiek in diverse klassen en hoe om te gaan met ouders, maar er is minder aandacht voor taal, sociale interactie en identiteit, en school en omgeving. Er wordt wel een kanttekening geplaatst dat er waarschijnlijk wel aandacht voor is tijdens de colleges, maar dat dit niet staat beschreven in het curriculum. Aandacht voor diversiteit is er voornamelijk vanaf het derde jaar van deze specifieke opleiding (Severiens et al, 2014). Volgens Ornstein en Hunkins (2014) wil niet zeggen dat wat wordt beschreven in het curriculum ook daadwerkelijk wordt onderwezen. De houding van schoolleiders, docenten
en studenten ten aanzien van de inhoud en wijze waarop het curriculum is geïmplementeerd speelt hierin een rol.
In de Verenigde Staten krijgt diversiteit ook een plek binnen de lerarenopleiding (Kumar & Hamer, 2012; Matsko & Hammerness, 2014; Pugach & Blomton, 2012). Echter zijn daar verschillen in te ontdekken. Pugach en Blomton (2012) beschrijven dat diversiteit binnen een aantal lerarenopleidingen meer toegespitst is op leerlingen met een beperking en niet gericht is op culturele, etnische diversiteit. Daarnaast komen volgens hen taal en sociale processen en (on)gelijkheid beperkt aan bod, terwijl andere onderwerpen helemaal niet aan bod komen. Heel anders is het voorbeeld van Matsko en Hammerness (2014) van een
lerarenopleiding in Chicago met een speciaal programma gericht op het werken in een diverse grootstedelijke context. Er wordt niet alleen gewerkt aan de basisvaardigheden en –kennis van leerkrachten, maar er is ook aandacht voor context, plaats en beleid. Studenten volgen
modules gericht op beleid en sociale (on)gelijkheid, lopen stage en bezoeken andere scholen binnen het district.
Lerarenopleidingen blijken echter leerkrachten in opleiding niet altijd voldoende voor het werken in een grootstedelijke context op te leiden. Codrington en Fairchild (2012) en Çelik en Amaç (2012) geven aan dat lerarenopleidingen onvoldoende in staat zijn om de vooroordelen die bestaan over leerlingen met een cultureel, etnisch diverse achtergrond te verminderen en negatieve meningen over het werken op scholen binnen een grootstedelijke context om te buigen. Ook Groulx (2001) ziet dat studenten met vooroordelen beginnen aan een lerarenopleiding. Dit wordt toegeschreven aan de onbekendheid met scholen in een grootstedelijke context. Echter, na het volgen van de opleiding waarin wordt gewerkt op een school in een grote stad, verandert hun mening enigszins positief. Hetzelfde is waargenomen in andere onderzoeken, ook daar komt terug dat het werken in de praktijk op scholen in grote steden met leerlingen met een cultureel, etnisch diverse achtergrond van groot belang is voor de verandering van mening over het lesgeven op scholen binnen een grootstedelijke context (Kumar & Hamer, 2012; Matsko & Hammerness, 2014).
Machtsverhoudingen binnen het onderwijs, hoe onderwijs ongelijkheid binnen de samenleving in stand houdt maar juist ook kan verminderen, en welke plek racisme bewust en onbewust inneemt binnen de maatschappij en het onderwijs zijn belangrijke onderwerpen die volgens Codrington en Fairchild (2012) Egbo (2011), Kumar en Hamer (2012), en Pugach en Blomton (2012) te weinig aan bod komen in de lerarenopleiding.
Specifieke didactiek die aansluit bij de ontwikkeling en behoeften van een diverse leerlingpopulatie , differentiatie (Kumar & Hamer, 2012; Severiens, 2014; Severiens et al.,
2014; Susam, 2014) en de eigen opvattingen en attitude van de leerkrachten in opleiding (Çelik en Amaç, 2012; Denessen et al., 2010; Groulx, 2001; Kumar & Hamer, 2012; Susam, 2014; Vedder et al., 2006) krijgen ook te weinig aandacht tijdens de opleiding van
toekomstige leerkrachten.
Drie procent van de werkende Nederlandse leerkrachten heeft de behoefte om zich professioneel te ontwikkelen in het lesgeven in een multiculturele omgeving. Dit is het laagste cijfer van alle landen binnen het TALIS-onderzoek 2013 (OECD, 2014). Leerkrachten in opleiding en beginnende leerkrachten zijn in verschillende andere onderzoeken gevraagd of zij zich voldoende opgeleid voelen voor het werken binnen een grootstedelijke context. Gaikhorst (2014) en de Inspectie van het Onderwijs (2015) hebben in de Nederlandse context onderzoek gedaan. Beide onderzoeken laten zien dat beginnende leerkrachten zich voldoende opgeleid voelen, maar dat er ruimte is voor verbetering. Beginnende leerkrachten signaleren verschillen tussen leerlingen, maar voelen zich te kort schieten in het aansluiten op deze verschillen. Daarbij zijn tijd, maar ook vaardigheden rondom differentiëren en het volgen van de ontwikkeling van leerlingen te beperkt (Gaikhorst, 2014; Inspectie van het Onderwijs, 2015). Echter, beginnende leerkrachten vinden dat zij voldoende pedagogische kwaliteiten hebben om een veilig klimaat te kunnen scheppen en hoge eisen stellen (Inspectie van het onderwijs, 2015). Schoolleiders en de Inspectie van het Onderwijs zijn wat minder tevreden over hoe beginnende leerkrachten signaleren, omgaan met verschillen, en maatwerk bieden. Lerarenopleidingen moeten hier meer aandacht aan besteden (Inspectie van het Onderwijs, 2015). Na het volgen van de lerarenopleiding waarin expliciet aandacht is voor het werken binnen een grootstedelijke context, door bijvoorbeeld stages en speciale programma’s en modules, blijken leerkrachten in opleiding zich voldoende capabel te vinden om hierin te werken (Groulx, 2001; Kumar & Hamer, 2012; Matsko & Hammerness, 2014).
3. Methode
In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 3.1 beschreven volgens welk onderzoeksdesign dit
onderzoek is uitgevoerd. Paragraaf 3.2 geeft een beschrijving van steekproef en respondenten en de wijze van werven. Middels tabellen worden kenmerken van de opleidingen en de respondenten weergegeven. Maatregelen met betrekking tot betrouwbaarheid en validiteit worden besproken in paragraaf 3.3. In paragraaf 3.4 wordt beschreven op welke wijze de data zijn verzameld en welke instrumenten hiervoor gebruikt zijn. Tenslotte wordt er in paragraaf 3.5 ingegaan op welke wijze de verzamelde data zijn geanalyseerd.
3.1 Onderzoeksdesign
Dit onderzoek heeft tot doel te beschrijven, met behulp van kwalitatieve data vanuit een meervoudige casestudy, hoe studenten van pabo’s in Amsterdam, Den Haag en Rotterdam worden voorbereid op het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context. Om de ervaringen van betrokken met betrekking tot de voorbereiding op het lesgeven in een grootstedelijke context tot in detail te kunnen laten beschrijven is er voor kwalitatief onderzoek met interviews gekozen. Om dit onderwerp in diepte te kunnen onderzoeken, gebruik te kunnen maken van verschillende data, en om overeenkomsten en verschillen tussen pabo’s te kunnen beschrijven is er gekozen voor een meervoudige casestudy (Creswell, 2014). Dit onderzoek is uitgevoerd in een onderzoeksgroep waarin verschillende onderzoeken
gedaan werden naar de opleiding van leerkrachten. Twee andere leden van deze groep deden ook onderzoek op de drie bovengenoemde lerarenopleidingen, maar hebben zich gericht op andere onderwerpen.
3.2 Steekproef en Respondenten
Er is gekozen voor een doelgerichte steekproef van de opleidingen en respondenten. Volgens Creswell (2014) en Boeije (2006) komt men door gebruik te maken van een doelgerichte steekproef tot een dieper begrip van het onderwerp, omdat bij de selectie van de steekproef al rekening is gehouden met criteria die aansluiten bij de onderzoeksvragen. Drie pabo’s in Amsterdam, Den Haag en Rotterdam zijn door leden van de onderzoeksgroep benaderd. Gezien de verwachting dat pabo’s in grote steden studenten opleiden om les te geven binnen die specifieke grootstedelijke context is ervoor gekozen om de lerarenopleidingen voor het basisonderwijs in de grote steden van Nederland te selecteren. Daarnaast is er voor drie verschillende steden gekozen om een beter te beeld te krijgen van de situatie in Nederland en
een vergelijking te kunnen maken tussen het opleidingsonderwijs in deze grote steden. Deze specifieke opleidingen zijn benaderd, vanwege eerder contact door stage en onderzoek. Alle opleidingen bieden de pabo in voltijd, deeltijd en verkorte deeltijd aan. Opleiding 1 en 3 zijn zelfstandige pabo’s waarbij opleiding 1 nog een andere locatie heeft in Noord-Holland, terwijl opleiding 2 onderdeel uitmaakt van een onderwijsinstelling verspreid over negen locaties in Noord- en Zuid-Holland. De kenmerken van de opleidingen zijn in tabel 2 samengevat.
Er is een email (bijlage 1) verstuurd aan contactpersonen van de betreffende pabo’s met daarin de vraag of zij bereid waren mee te werken aan het onderzoek. Vervolgens zijn doel, inhoud en opzet van het onderzoek nader uitgelegd aan de contactpersoon, waarbij ook is besproken welke en hoeveel respondenten, en welke opleidingsdocumenten nodig waren, en wat de periode van dataverzameling zou zijn.
Per opleiding zijn er één opleidingsdirecteur, drie docenten en twee studenten
geselecteerd. Gegevens van docenten en studenten zijn verstrekt door de contactpersoon van de opleiding en voor studenten in Amsterdam is er een korte voorlichting geweest over het onderzoek, waarna studenten hun gegevens konden achterlaten. De docenten en studenten zijn vervolgens per e-mail, persoonlijk of telefonisch benaderd of zij mee wilden werken aan het onderzoek. In tabellen 3, 4 en 5 staan kenmerken van de respondenten beschreven. Van de docenten is er minimaal één docent pedagogiek geselecteerd, gezien de verwachting was dat het lesgeven binnen een grootstedelijke context binnen pedagogieklessen een plek heeft. Bij studenten werd er gekozen voor studenten in het laatste jaar van hun opleiding, aangezien zij een goed beeld hebben van de gehele opleiding.
Tabel 2
Overzicht kenmerken opleiding collegejaar 2015-2016
Vestigingsplaats Aantal studenten Aantal docenten Opleidingen
Amsterdam 471 65 Pabo voltijd, deeltijd,
verkort en
universitaire pabo
Den Haag 563 40 Pabo voltijd, deeltijd,
verkorte deeltijd Digipabo en Digipabo verkort
Rotterdam 478 39 Pabo voltijd en
deeltijd verkort
Tabel 3
Kenmerken opleidingsdirecteuren
Respondent Opleidingsplaats Geslacht Leeftijd in jaren
Ervaring binnen onderwijsinstelling in jaren
Opleidingsdirecteur 1 Amsterdam Vrouw 40-49 5 Opleidingsdirecteur 2 Den Haag Man 30-39 2 Opleidingsdirecteur 3 Rotterdam Vrouw 50-59 6
Tabel 4
Kenmerken docenten
Respondent Opleidingsplaats Geslacht Leeftijd Vak/functie Ervaring binnen onderwijsinstelling in jaren
Docent 1.1 Amsterdam Man 50-59 Rekenen 7
Docent 1.2 Amsterdam Vrouw 40-49 Docent-onderzoeker
17
Docent 1.3 Amsterdam Man 50-59 Pedagogiek >25
Docent 2.1 Den Haag Vrouw 50-59 Pedagogiek 11
Docent 2.2 Den Haag Man <60 Nederlands 9
Docent 2.3 Den Haag Man > 60 Nederlands 13
Docent 3.1 Rotterdam Man 30-39 Nederlands 2
Docent 3.2 Rotterdam Vrouw 40-49 Pedagogiek 11
Tabel 5
Kenmerken studenten
Respondent Opleidingsplaats Geslacht Leeftijd in jaren
Studie
Student 1.1 Amsterdam Vrouw < 25 4 voltijd
Student 1.2 Amsterdam Vrouw < 25 4 voltijd
Student 2.1 Den Haag Vrouw 30-39 4 deeltijd
Student 2.2 Den Haag Vrouw 25-29 4 deeltijd
Student 3.1 Rotterdam Vrouw 40-49 2 Verkort
Student 3.2 Rotterdam Man 40-49 2 Verkort
3.3 Onderzoeksprocedure
Een aantal maatregelen zoals geformuleerd door Baarda, De Goede en Teunissen (1995), Boeije (2006) en Creswell (2014) zijn genomen om de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek te vergroten. De onderzoeker heeft een logboek bijgehouden waarin het onderzoeksproces is beschreven en waarin wordt gereflecteerd op het eigen handelen.
Docenten van de Universiteit van Amsterdam hebben deels opgetreden als externe auditoren wat betreft het controleren van de interviewleidraden, codeerschema en het onderzoeksproces.
Er is sprake van triangulatie door meerdere personen met verschillende functies en rollen te interviewen en verschillende opleidingen te onderzoeken. Daarnaast is er gebruikt gemaakt van verschillende data: interviews en opleidingsdocumenten. Er is tijdens de interviews gebruik gemaakt van opnameapparatuur en de onderzoeker heeft korte aantekeningen gemaakt op papier. De interviews zijn na afloop getranscribeerd.
Een lid van de onderzoeksgroep heeft bij drie gecodeerde transcripten (ruim 18% van het totaal aantal interviews, wat boven 10% ligt om volgens Baarda et al. (1995) de
betrouwbaarheid vast te kunnen stellen) van alle interviews met behulp van het codeerschema gecontroleerd of deze op een juiste wijze is gebruikt bij het coderen van de
opleidingsdocumenten en interviews, en of deze duidelijk is voor andere onderzoekers zodat bij het herhalen van het onderzoek er geen andere uitkomsten zijn. Er was 100%
overeenstemming met de gekozen codes.
Een membercheck is uitgevoerd door een samenvatting van de belangrijkste resultaten uit het interview naar de respondenten te versturen en hen te vragen hierop binnen een termijn feedback te geven. Zeven respondenten hebben gereageerd. Drie van hen hebben een
toevoeging gegeven op of aanpassing gedaan aan de samenvatting. Zo is er bij docent 1.3 toegevoegd dat er geen integrale visie op het lesgeven in een grootstedelijke context bestaat vanuit de opleiding. Opleidingsdirecteur 2 gaf als toevoeging dat er wel studenten zijn die stagelopen in een grote stad. Docent 2.1 wilde dit ook toevoegen, met daarbij ook dat er gedurende de gehele opleiding aandacht wordt besteed aan het samenwerken met collega’s en externe partners, sociale ontwikkeling aan bod komt tijdens pedagogiecolleges en
praktijktrainingen, en dat de opleiding geen expliciet geformuleerde visie heeft op het lesgeven in een grootstedelijke context, maar dat de opleiding het wel zeer belangrijk vindt dat studenten kennis hebben over verschillende culturen en dat zij opgeleid worden tot goede leerkrachten die ook kunnen functioneren binnen een grootstedelijke context. Alles is
verwerkt in de onderzoeksresultaten.
3.4 Methode Dataverzameling en Instrumenten
Om duidelijk te krijgen op welke manier aspecten van het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context voorkomen in het curriculum van de pabo’s, zijn documenten verzameld die het curriculum van de lerarenopleiding beschrijven, zoals studiegidsen en studiehandleidingen, handboek curriculum, jaarverslag, en strategisch plan.
Om antwoord te kunnen geven op de deelvragen op welke manier aspecten van het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context voorkomen in het curriculum van de opleiding en hoe zij de voorbereiding hierop ervaren, zijn er semi-gestructureerde één-op-één-interviews gehouden met opleidingsdirecteuren, docenten en studenten. Op deze wijze was het mogelijk om belangrijke thema’s binnen lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context aan bod te laten komen en de mening te horen van de geïnterviewde met behoud van flexibiliteit om door te vragen op hun perspectieven(Creswell, 2014). De interviews vonden plaats op de opleiding, stageschool van de student, thuis bij een student en via een
Aan het begin van het interview werd de respondent op zijn gemak gesteld, gewezen op een anonieme verwerking van de resultaten en is gekozen voor een neutrale vraagstelling om voor het onderzoek relevante informatie te kunnen verkrijgen en sociale wenselijkheid zoveel mogelijk te voorkomen (Creswell, 2014).
Tevens werd de respondenten gevraagd een toestemmingsverklaring te tekenen
(bijlage 2) en een korte vragenlijst in te vullen met daarop algemene vragen over bijvoorbeeld leeftijd en opleidingsachtergrond van de respondent (bijlagen 3, 4 en 5).
De onderzoeker maakte bij ieder interview gebruik van een interviewleidraad waarin belangrijke concepten over het lesgeven binnen een grootstedelijke context en de
voorbereiding hierop zijn opgenomen (bijlagen 6, 7 en 8). De interviews startten met een uitleg over het onderzoek en de opbouw van het interview. Daarna werden eerst algemene vragen gesteld over de functie of studie van de respondent en kenmerken van de opleiding om de antwoorden in de context waarin de respondent zich bevindt duidelijk te krijgen.
Vervolgens werd er ingegaan op de visie van de opleiding en de respondent op het lesgeven in een grootstedelijke context en hoe de opleiding studenten daarop voorbereidt, zodat helder wordt wat de opleiding en de respondent verstaan onder het lesgeven in een grootstedelijke context en hoe daar aandacht voor is tijdens de opleiding. Ter afsluiting werden er vragen gesteld over de rol van de opleiding en verbeterpunten ten aanzien van de voorbereiding op het lesgeven in een grootstedelijke context en werd de respondent de ruimte gegeven om zaken toe te voegen en het interview te evalueren.
Er is binnen de interviewleidraden uitgegaan van bredere thema’s rondom de
voorbereiding van studenten op het lesgeven in grootstedelijke context met daarin specifieke aandacht voor het curriculum en de ervaring van de betrokkenen. Deze onderwerpen zijn geoperationaliseerd in vragen zoals “Hoe bereidt de opleiding haar studenten voor op het lesgeven binnen een grootstedelijke context?” en “In hoeverre doen studenten
praktijkervaring op in het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context? voor het curriculum, en “In hoeverre bent u tevreden over de manier waarop studenten binnen uw opleiding worden voorbereid op het lesgeven binnen een grootstedelijke context?” voor de ervaring van de betrokkene.
Om te bekijken welke aspecten van het lesgeven in grootstedelijke context in het curriculum waren opgenomen en op welke wijze deze voorkwamen tijdens de opleiding, bevatte de leidraad vragen gebaseerd op de zeven dimensies van lesgeven binnen een grootstedelijke context welke eerder zijn besproken in het theoretisch kader
(on)gelijkheid, (inter)professionele samenwerking, samenwerken met ouders, en context van de school). Hierna volgen voorbeelden van vragen per dimensie. In bijlagen 6, 7 en 8 zijn de volledige interviewleidraden opgenomen met daarin alle vragen per dimensie. “In hoeverre is er binnen de opleiding aandacht voor taalontwikkeling van leerlingen?” en “Welke
verschillen tussen leerlingen worden als uitgangspunt genomen wanneer differentiatie wordt besproken op de opleiding?” zijn voorbeeldvragen bij taalontwikkeling en didactiek. Voor lesinhoud en kritische kennisconstructie werd onder andere gevraagd “In hoeverre worden studenten binnen de opleiding voorbereid om in de lesinhoud aan te laten sluiten bij de achtergrond van hun leerlingen?” en bij sociale processen en (on)gelijkheid “In hoeverre is er binnen de opleiding aandacht voor sociale processen en sociale ongelijkheid in het
onderwijs?”. Bij de laatste drie dimensies over samenwerking met ouders, (inter)professionele samenwerking, en context van de school kwamen onder andere de volgende vragen aan bod; “In hoeverre wordt er in de opleiding aandacht besteed aan de samenwerking met instanties en actoren binnen en buiten de school?”, “Hoe wordt er in de opleiding aandacht besteed aan het samenwerken tussen collega’s op een school?”, en “In hoeverre wordt er in de opleiding aandacht besteed aan de omgeving en de wijk waarin de school zich bevindt?”.
De periode van datacollectie duurde van 25 april 2016 t/m 20 juni 2016. De interviews met de opleidingsdirecteuren duurden gemiddeld 60 minuten. Met de docenten gemiddeld 45 minuten en met studenten tussen 30 en 45 minuten. In tabel 6 staat per deelvraag beschreven welke methode en data is gebruikt voor het beantwoorden van de vraag.
3.5 Data-analyse
Voor het analyseren van de data is gebruik gemaakt van de volgende stappen: selecteren van informatie, coderen, het ordenen en reduceren van codes en het definiëren van hoofdcodes (Baarda et al., 1995; Creswell, 2014).
Voor de analyse van de opleidingsdocumenten en interviews zijn deze eerst gecodeerd met behulp van het codeerprogramma Altas.ti. aan de hand van een codeerschema. Het codeerschema is volgens een iteratief proces tot stand gekomen (Baarda et al., 1995), waarin eerst codes gemaakt zijn op basis van eerder beschreven theorie over het lesgeven in een grootstedelijke context en de voorbereiding hierop, bijvoorbeeld ‘superdiversiteit’, ‘differentiatie’, ‘ouderbetrokkenheid, en ‘collega’s’. Na het coderen van de eerste twee documenten en één interview per opleiding, zijn nieuwe codes toegevoegd, zoals ‘attitude’, ‘religie’, en ‘kwaliteiten en competenties lerarenopleider’. Vervolgens zijn de definitieve codes bepaald. Het codeerschema is opgenomen in bijlage 9. Daarna is er per gecodeerd
fragment bekeken in hoeverre dit gebruikt kan worden in de beantwoording van de vraag op welke manier aspecten van het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context
voorkomen in het curriculum van pabo’s in grote steden en hoe betrokkenen de voorbereiding hierop ervaren.
Per opleiding is in een matrix genoteerd wat er in de curriculumdocumenten beschreven staat en wat er is gezegd door de respondenten tijdens de interviews over hoe aspecten van het lesgeven in een diverse grootstedelijke context voorkomen in het curriculum en hoe de respondenten de voorbereiding ervaren. Vervolgens is er van de opleidingen een beschrijving gemaakt zodat er per opleiding antwoord gegeven kan worden op de deelvragen. Tot slot zijn overeenkomsten en verschillen tussen de opleidingen vanuit de matrixen en beschrijvingen uiteengezet om een vergelijking te kunnen maken tussen de opleidingen
Tabel 6
Overzicht steekproef, datacollectie en instrument per deelvraag
Deelvraag Steekproef Bestudeerde data Instrumenten dataverzameling
Instrumenten data-analyse Op welke manier
komen aspecten van het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context voor in het curriculum van pabo’s in grote steden? 3 Directeuren 9 Docenten 6 Studenten Opleidingsdocu-menten Eén-op-één interviews Interviewleidraden Vragenlijsten achtergrond Coderingsschema Atlas.ti Hoe ervaren betrokkenen van pabo’s in grote steden de voorbereiding op het lesgeven binnen een diverse grootstedelijke context? 3 Directeuren 9 Docenten 6 Studenten Eén-op-één interviews Interviewleidraden Vragenlijsten achtergrond Coderingsschema Atlas.ti
4. Resultaten
Drie lerarenopleidingen zijn betrokken bij dit onderzoek. In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken van de analyse van opleidingsdocumenten welke het curriculum beschrijven en van interviews met verschillende betrokkenen.
Per paragraaf wordt er een beschrijving van de opleiding gegeven. In paragraaf 4.4 worden de opleidingen met elkaar vergeleken. De paragrafen zijn allen hetzelfde opgebouwd. Eerst wordt er een algemene beschrijving gegeven van de opleiding. Vervolgens wordt er ingegaan op visie van de opleiding op het lesgeven in een diverse grootstedelijke context. Daarna volgt er een beschrijving van de voorbereiding op het lesgeven in een diverse grootstedelijke context op de opleiding. Tot slot staan de ervaringen van de verschillende betrokkene beschreven met betrekking tot (de voorbereiding op) het lesgeven in een diverse grootstedelijke context. Aan het einde van paragrafen 4.1, 4.2, en 4.3 staat in tabellen 7, 8 en 9 een overzicht van de resultaten per opleiding.
4.1 Opleiding 1 - Amsterdam
Beschrijving van de opleiding. De algemene kenmerken van de opleiding zijn weergegeven in tabel 2 in hoofdstuk 3. De opleiding wordt door alle respondenten als kleinschalig
bestempeld. Docenten, studenten en de opleidingsdirecteur geven aan dat hierdoor op alle niveaus korte lijnen zijn. De studentpopulatie is divers en studenten komen uit urbane gemeenten rondom Amsterdam met een specifieke groep uit Volendam.
Opleiding 1 profileert zich onder andere door het aanbieden van geloofsonderwijs. Studenten kunnen kiezen voor katholiek onderwijs, protestant-christelijk onderwijs, islamitisch onderwijs of levensbeschouwelijk onderwijs. Zij krijgen hiervoor een extra
akte/diploma naast hun pabo-diploma. Daarnaast kiezen studenten uitstroomprofielen. Binnen deze profielen specialiseren studenten zich in bepaalde onderwerpen. De uitstroomprofielen zijn: Jonge kind/VVE (Voor- en Vroegschoolse Educatie), Passend Onderwijs,
Talentontwikkeling, Diversiteit en kritisch burgerschap, en Opbrengstgericht werken. Visie op lesgeven in een grootstedelijke context. Volgens docenten en studenten is er geen visie vanuit de opleiding op het lesgeven in een grootstedelijke context. Een docent merkt op dat er een integrale visie ontbreekt, dat deze wellicht in de documenten beschreven staat maar niet ten uitvoer wordt gebracht. In de opleidingsdocumenten staat geen visie beschreven. De opleidingsdirecteur geeft aan dat de opleiding het belangrijk vindt dat studenten moeten kunnen omgaan met de diversiteit die een grootstedelijke context met zich
meebrengt.
Twee docenten vinden het belangrijk dat leerkrachten binnen een grootstedelijke context sensitief zijn in situaties die zij niet kennen vanuit hun eigen socialisatiegeschiedenis en waarbij zij in staat moeten zijn contra-intuïtief te reageren. Docent 1.3 legt dat reageren uit als:
… [adequaat] om te kunnen gaan met iets wat geheel tegen haar eigen subjectieve concept, zeg maar, intuïtie, eigen praktijkopvattingen indruiste. (...) Dus dat is wat ik bedoel met pedagogische kwaliteit, ontwikkeling van contra-intuïtieve vermogens, dat de studenten, net als alle andere mensen, wij allemaal, althans in de context van onderwijs dus de opleiders, docenten, studenten, leerkrachten op basisscholen, in de hitte van de strijd, zeg maar, altijd terugvallen als ze ergens mee geconfronteerd worden op hun eigen kindbeelden, hoe ze zelf als kind zijn geweest, hoe ze zelf zijn opgevoed, wat deed haar leerkracht, juf/meester, hoe zij zelf [zijn als] papa/mama, (…) dat kan wel opgaan voor heel veel gevallen maar in de specifieke context van de multiculturele school, stad, grote stad, gaat dat niet meer op.
Diversiteit richt zich volgens beide studenten binnen opleiding 1 voornamelijk op de culturele en religieuze achtergrond van kinderen, maar ook het niveau en gedrag worden daarin
meegenomen. Een student geeft aan dat er binnen de opleiding meer wordt gekeken naar de overeenkomsten dan naar verschillen en dat wordt bevestigd door een docent en de
opleidingsdirecteur. Volgens twee docenten moet binnen diversiteit ook gekeken worden naar levensbeschouwing en de cultuur van het gezin waar het kind uit komt. Beide docenten en de opleidingsdirecteur nemen ook de sociaaleconomische status van het gezin mee als zij spreken over diversiteit. Dat laatste komt echter niet terug in de opleidingsdocumenten. In de studiegids van het tweede jaar wordt nog wel het volgende beschreven: “ [De student heeft] kennis over diversiteit (omgaan met verschillen in afkomst, etniciteit, gender en
begaafdheid)”. Docent 1.2 noemt de term ‘superdiversiteit’ niet, maar geeft hiervan een wel beschrijving:
En met name dat aspect van ja die plek die kinderen en hun gezinnen innemen in de samenleving, ik denk dat het belangrijk is dat je daar als leerkracht ook oog voor hebt. En waar ik zelf een beetje moeite mee heb is meer het traditionele denken zou je kunnen zeggen hierover, over grootstedelijke context en diversiteit waarbij, en dat is toch wel iets wat mensen heel graag doen en ook prettig vinden, er nogal sterk in hokjes gedacht wordt en dan dus ook culturen tot iets statisch gemaakt worden. Dat
het gaat om kinderen van de Marokkaanse of Turkse cultuur of Surinaamse cultuur. Dat is iets wat we met ons onderwijs eerder proberen te doorbreken dan dat we dat stimuleren. Omdat dat, ik kom zelf dan uit een wat van de buitenkant genoemd zou worden een Hollandse cultuur maar de gezinscultuur waar ik uitkom is ook weer heel anders dan die van een ander. En dat geldt voor Turkse en Marokkaanse gezinnen evenzeer.
Voorbereiding op een diverse grootstedelijke context. Binnen opleiding 1 is er aandacht voor de taalontwikkeling van kinderen en specifiek voor kinderen met een andere moedertaal. NT2 en woordenschat komen tijdens Nederlands in het eerste jaar aan bod. Zo staat
beschreven in de studiegids van het eerste jaar: “Ook komt het proces van
tweedetaalverwerving aan bod. Hoe verwerft een kind eigenlijk een tweede taal? Welke overeenkomsten en verschillen zijn er tussen moedertaalverwerving en
tweedetaalverwerving?” Beide studenten geven aan dat er tevens aandacht is voor het verschil in moedertaal en instructietaal.
Differentiatie binnen didactiek komt veelvuldig aan bod tijdens de opleiding. Met name bij de vakken Nederlands en Rekenen wordt er aandacht besteed aan hoe er rekening gehouden kan worden met verschillen tussen leerlingen. Het niveau van de leerling staat volgens de opleidingsdirecteur, een docent en beide studenten op de voorgrond. Hoewel er in de opleidingsdocumenten en door een docent wordt aangegeven dat er binnen differentiatie aandacht is voor zowel de minder presterende als beter presterende leerlingen, is dit niet geheel zo ervaren door studenten. Zij zien dat er tijdens rekenen en het uitstroomprofiel ‘Talentontwikkeling’ wel aandacht is voor de beter presterende leerling, maar dat het
zwaartepunt binnen de lessen ligt op minder presterende leerlingen. Vanaf leerjaar 3 wordt er volgens de studiegids binnen differentiatie rekening gehouden met tempo, interesse, leerstijl en ondersteuningsbehoefte. Studenten moeten vanaf dat leerjaar dit ook kunnen toepassen in de stage.
Uit de interviews met alle respondenten en in studiegidsen komt naar voren dat een betekenisvolle context in lesinhoud van belang is in het onderwijs aan een diverse
leerlingpopulatie. Zo zegt de opleidingsdirecteur: “Ja, als je [een klas hebt met] 30 kinderen met [veel] diversiteit (..). Tuurlijk, het meest gebruikte woord hier is betekenisvolle context”. Al vanaf het eerste jaar staat in het beoordelingsformulier van de stage dat studenten een betekenisvolle context moeten creëren. Twee docenten proberen studenten hiervan tijdens hun lessen bewust te maken door voorbeelden te geven die gebruikt kunnen worden tijdens lessen
en die ingaan op de culturele achtergrond van kinderen. Docent 1.1 beschrijft hoe hij dat tijdens rekenen aan bod laat komen:
Ik zeg bijvoorbeeld: “Als jij voorbeelden geeft, jij loopt in Amsterdam-West stage, je gaat een rekenopdracht behandelen. Daar zegt meneer: “koop twee kilo ham.” Nee, vervang dat meteen.” Als jij zelf met zo’n context begint dan [zeggen] alle kinderen: “Wha ham, ik eet het niet [dat is] haram.” Dan ben je alle kinderen verloren.
Docent 1.3 geeft hiervan ook een voorbeeld hoe met studenten wordt besproken dat er tijdens geschiedenislessen niet alleen aandacht moet zijn voor Willem van Oranje, maar ook voor bijvoorbeeld tijdgenoot Mehmet de Grote. Docent 1.3 zegt: “Ze horen thuis niets anders dan wij Ottomanen waren zo groot et cetera. Nou dat moet je honoreren. (…) “Wil jij vertellen wat jij [er van weet]” .(…) Kortom, de geschiedenisles vraagt om (…) dit soort
behandelingen.”
Bovenstaand citaat sluit ook deels aan bij kritische kennisconstructie. Tijdens de opleiding wordt hier volgens de studenten kort aandacht aan besteed en dan voornamelijk tijdens geschiedenis en aardrijskunde. De opleidingsdirecteur ziet het terugkomen in een themaweek, waarin aandacht is voor verhalen en nieuws en waarbij aandacht wordt
geschonken aan het perspectief van waar uit deze zijn geschreven. Een docent geeft aan dat in het uitstroomprofiel Diversiteit en kritisch burgerschap kritische kennisconstructie aan bod komt. Daarbij laten ze studenten “eerst kennismaken met de gedachte zelf dat kennis sociaal geconstrueerd is en dus ook altijd het perspectief van de lesmethode-maker in zich draagt”. Maar er is ook aandacht voor hoe studenten kritische kennisconstructie kunnen toepassen in de praktijk “waarbij [studenten] in hun activiteit met kinderen rekening houden met die sociaal geconstrueerdheid van de les en dus ook meerdere perspectieven, andere
perspectieven, bij het onderwerp betrekken dan bijvoorbeeld de methode geeft.”
Binnen de dimensie sociale processen en (on)gelijkheid staan binnen opleiding 1 de normen en waarden van studenten volgens beide studenten met name centraal tijdens studieloopbaanbegeleiding (SLB). Tijdens deze lessen en de opdrachten die zij hiervoor moeten doen, krijgen studenten meer inzicht in hun eigen normen en waarden en persoonlijk en professionele identiteit. Daarbij is er ook aandacht voor interculturele dillema’s die studenten tijdens de stage hebben ervaren en leren zij professioneel te handelen door te reflecteren op deze situaties. Binnen het uitstroomprofiel Diversiteit en kritisch burgerschap wordt met studenten gekeken naar hun socialisatiegeschiedenis en worden zij bewust gemaakt van hun waarden en normen door hierop te reflecteren. Docent 1.2 vertelt hierover: “…nou
