Opleiding 1 Amsterdam

Beschrijving van de opleiding. De algemene kenmerken van de opleiding zijn weergegeven in tabel 2 in hoofdstuk 3. De opleiding wordt door alle respondenten als kleinschalig

bestempeld. Docenten, studenten en de opleidingsdirecteur geven aan dat hierdoor op alle niveaus korte lijnen zijn. De studentpopulatie is divers en studenten komen uit urbane gemeenten rondom Amsterdam met een specifieke groep uit Volendam.

Opleiding 1 profileert zich onder andere door het aanbieden van geloofsonderwijs. Studenten kunnen kiezen voor katholiek onderwijs, protestant-christelijk onderwijs, islamitisch onderwijs of levensbeschouwelijk onderwijs. Zij krijgen hiervoor een extra

akte/diploma naast hun pabo-diploma. Daarnaast kiezen studenten uitstroomprofielen. Binnen deze profielen specialiseren studenten zich in bepaalde onderwerpen. De uitstroomprofielen zijn: Jonge kind/VVE (Voor- en Vroegschoolse Educatie), Passend Onderwijs,

Talentontwikkeling, Diversiteit en kritisch burgerschap, en Opbrengstgericht werken. Visie op lesgeven in een grootstedelijke context. Volgens docenten en studenten is er geen visie vanuit de opleiding op het lesgeven in een grootstedelijke context. Een docent merkt op dat er een integrale visie ontbreekt, dat deze wellicht in de documenten beschreven staat maar niet ten uitvoer wordt gebracht. In de opleidingsdocumenten staat geen visie beschreven. De opleidingsdirecteur geeft aan dat de opleiding het belangrijk vindt dat studenten moeten kunnen omgaan met de diversiteit die een grootstedelijke context met zich

meebrengt.

Twee docenten vinden het belangrijk dat leerkrachten binnen een grootstedelijke context sensitief zijn in situaties die zij niet kennen vanuit hun eigen socialisatiegeschiedenis en waarbij zij in staat moeten zijn contra-intuïtief te reageren. Docent 1.3 legt dat reageren uit als:

… [adequaat] om te kunnen gaan met iets wat geheel tegen haar eigen subjectieve concept, zeg maar, intuïtie, eigen praktijkopvattingen indruiste. (...) Dus dat is wat ik bedoel met pedagogische kwaliteit, ontwikkeling van contra-intuïtieve vermogens, dat de studenten, net als alle andere mensen, wij allemaal, althans in de context van onderwijs dus de opleiders, docenten, studenten, leerkrachten op basisscholen, in de hitte van de strijd, zeg maar, altijd terugvallen als ze ergens mee geconfronteerd worden op hun eigen kindbeelden, hoe ze zelf als kind zijn geweest, hoe ze zelf zijn opgevoed, wat deed haar leerkracht, juf/meester, hoe zij zelf [zijn als] papa/mama, (…) dat kan wel opgaan voor heel veel gevallen maar in de specifieke context van de multiculturele school, stad, grote stad, gaat dat niet meer op.

Diversiteit richt zich volgens beide studenten binnen opleiding 1 voornamelijk op de culturele en religieuze achtergrond van kinderen, maar ook het niveau en gedrag worden daarin

meegenomen. Een student geeft aan dat er binnen de opleiding meer wordt gekeken naar de overeenkomsten dan naar verschillen en dat wordt bevestigd door een docent en de

opleidingsdirecteur. Volgens twee docenten moet binnen diversiteit ook gekeken worden naar levensbeschouwing en de cultuur van het gezin waar het kind uit komt. Beide docenten en de opleidingsdirecteur nemen ook de sociaaleconomische status van het gezin mee als zij spreken over diversiteit. Dat laatste komt echter niet terug in de opleidingsdocumenten. In de studiegids van het tweede jaar wordt nog wel het volgende beschreven: “ [De student heeft] kennis over diversiteit (omgaan met verschillen in afkomst, etniciteit, gender en

begaafdheid)”. Docent 1.2 noemt de term ‘superdiversiteit’ niet, maar geeft hiervan een wel beschrijving:

En met name dat aspect van ja die plek die kinderen en hun gezinnen innemen in de samenleving, ik denk dat het belangrijk is dat je daar als leerkracht ook oog voor hebt. En waar ik zelf een beetje moeite mee heb is meer het traditionele denken zou je kunnen zeggen hierover, over grootstedelijke context en diversiteit waarbij, en dat is toch wel iets wat mensen heel graag doen en ook prettig vinden, er nogal sterk in hokjes gedacht wordt en dan dus ook culturen tot iets statisch gemaakt worden. Dat

het gaat om kinderen van de Marokkaanse of Turkse cultuur of Surinaamse cultuur. Dat is iets wat we met ons onderwijs eerder proberen te doorbreken dan dat we dat stimuleren. Omdat dat, ik kom zelf dan uit een wat van de buitenkant genoemd zou worden een Hollandse cultuur maar de gezinscultuur waar ik uitkom is ook weer heel anders dan die van een ander. En dat geldt voor Turkse en Marokkaanse gezinnen evenzeer.

Voorbereiding op een diverse grootstedelijke context. Binnen opleiding 1 is er aandacht voor de taalontwikkeling van kinderen en specifiek voor kinderen met een andere moedertaal. NT2 en woordenschat komen tijdens Nederlands in het eerste jaar aan bod. Zo staat

beschreven in de studiegids van het eerste jaar: “Ook komt het proces van

tweedetaalverwerving aan bod. Hoe verwerft een kind eigenlijk een tweede taal? Welke overeenkomsten en verschillen zijn er tussen moedertaalverwerving en

tweedetaalverwerving?” Beide studenten geven aan dat er tevens aandacht is voor het verschil in moedertaal en instructietaal.

Differentiatie binnen didactiek komt veelvuldig aan bod tijdens de opleiding. Met name bij de vakken Nederlands en Rekenen wordt er aandacht besteed aan hoe er rekening gehouden kan worden met verschillen tussen leerlingen. Het niveau van de leerling staat volgens de opleidingsdirecteur, een docent en beide studenten op de voorgrond. Hoewel er in de opleidingsdocumenten en door een docent wordt aangegeven dat er binnen differentiatie aandacht is voor zowel de minder presterende als beter presterende leerlingen, is dit niet geheel zo ervaren door studenten. Zij zien dat er tijdens rekenen en het uitstroomprofiel ‘Talentontwikkeling’ wel aandacht is voor de beter presterende leerling, maar dat het

zwaartepunt binnen de lessen ligt op minder presterende leerlingen. Vanaf leerjaar 3 wordt er volgens de studiegids binnen differentiatie rekening gehouden met tempo, interesse, leerstijl en ondersteuningsbehoefte. Studenten moeten vanaf dat leerjaar dit ook kunnen toepassen in de stage.

Uit de interviews met alle respondenten en in studiegidsen komt naar voren dat een betekenisvolle context in lesinhoud van belang is in het onderwijs aan een diverse

leerlingpopulatie. Zo zegt de opleidingsdirecteur: “Ja, als je [een klas hebt met] 30 kinderen met [veel] diversiteit (..). Tuurlijk, het meest gebruikte woord hier is betekenisvolle context”. Al vanaf het eerste jaar staat in het beoordelingsformulier van de stage dat studenten een betekenisvolle context moeten creëren. Twee docenten proberen studenten hiervan tijdens hun lessen bewust te maken door voorbeelden te geven die gebruikt kunnen worden tijdens lessen

en die ingaan op de culturele achtergrond van kinderen. Docent 1.1 beschrijft hoe hij dat tijdens rekenen aan bod laat komen:

Ik zeg bijvoorbeeld: “Als jij voorbeelden geeft, jij loopt in Amsterdam-West stage, je gaat een rekenopdracht behandelen. Daar zegt meneer: “koop twee kilo ham.” Nee, vervang dat meteen.” Als jij zelf met zo’n context begint dan [zeggen] alle kinderen: “Wha ham, ik eet het niet [dat is] haram.” Dan ben je alle kinderen verloren.

Docent 1.3 geeft hiervan ook een voorbeeld hoe met studenten wordt besproken dat er tijdens geschiedenislessen niet alleen aandacht moet zijn voor Willem van Oranje, maar ook voor bijvoorbeeld tijdgenoot Mehmet de Grote. Docent 1.3 zegt: “Ze horen thuis niets anders dan wij Ottomanen waren zo groot et cetera. Nou dat moet je honoreren. (…) “Wil jij vertellen wat jij [er van weet]” .(…) Kortom, de geschiedenisles vraagt om (…) dit soort

behandelingen.”

Bovenstaand citaat sluit ook deels aan bij kritische kennisconstructie. Tijdens de opleiding wordt hier volgens de studenten kort aandacht aan besteed en dan voornamelijk tijdens geschiedenis en aardrijskunde. De opleidingsdirecteur ziet het terugkomen in een themaweek, waarin aandacht is voor verhalen en nieuws en waarbij aandacht wordt

geschonken aan het perspectief van waar uit deze zijn geschreven. Een docent geeft aan dat in het uitstroomprofiel Diversiteit en kritisch burgerschap kritische kennisconstructie aan bod komt. Daarbij laten ze studenten “eerst kennismaken met de gedachte zelf dat kennis sociaal geconstrueerd is en dus ook altijd het perspectief van de lesmethode-maker in zich draagt”. Maar er is ook aandacht voor hoe studenten kritische kennisconstructie kunnen toepassen in de praktijk “waarbij [studenten] in hun activiteit met kinderen rekening houden met die sociaal geconstrueerdheid van de les en dus ook meerdere perspectieven, andere

perspectieven, bij het onderwerp betrekken dan bijvoorbeeld de methode geeft.”

Binnen de dimensie sociale processen en (on)gelijkheid staan binnen opleiding 1 de normen en waarden van studenten volgens beide studenten met name centraal tijdens studieloopbaanbegeleiding (SLB). Tijdens deze lessen en de opdrachten die zij hiervoor moeten doen, krijgen studenten meer inzicht in hun eigen normen en waarden en persoonlijk en professionele identiteit. Daarbij is er ook aandacht voor interculturele dillema’s die studenten tijdens de stage hebben ervaren en leren zij professioneel te handelen door te reflecteren op deze situaties. Binnen het uitstroomprofiel Diversiteit en kritisch burgerschap wordt met studenten gekeken naar hun socialisatiegeschiedenis en worden zij bewust gemaakt van hun waarden en normen door hierop te reflecteren. Docent 1.2 vertelt hierover: “…nou

dat ze niet hun eigen socialisatie en hun eigen, nou ja wat zij normaal vinden, tot de norm maken. En ik denk dat het in een grootstedelijke context heel erg waardevolle kwaliteit is van een leerkracht.” Een van de doelen binnen dit uitstroomprofiel staat dan ook als volgt

beschreven in de studiegids van jaar 4: “De student toont aan dat hij zijn eigen culturele referentiekader en waardeoriëntatie tijdelijk kan opschorten om leerlingen, ouders of collega’s de ruimte te geven hun eigen opvattingen, wensen en/of ervaringen te uiten.” Volgens de opleidingsdirecteur probeert men de gehele opleiding door studenten open te laten staan voor andere culturen zonder een waardeoordeel te hebben. Groepsprocessen, sociale ontwikkeling en het pedagogisch klimaat komen gedurende de gehele opleiding volgens de

opleidingsdocumenten, opleidingsdirecteur en beide studenten voornamelijk aan bod tijdens pedagogieklessen. Een docent merkt op dat studenten sociale ongelijkheid voornamelijk tegenkomen in de stage en hierover tijdens SLB met elkaar praten.

Studenten leren gedurende hun gehele opleiding op diverse manieren

(inter)professioneel samen te werken. Zo staat vanaf jaar 1 in de studiegids dat studenten in hun stage moeten kunnen aantonen te kunnen samenwerken met collega’s, maar ook met actoren van buitenaf. Vanaf jaar 3 krijgt dat laatste aspect meer aandacht in de stage. Zo staat in de studiegids beschreven dat studenten bijvoorbeeld contact moeten leggen met een zorginstelling buiten de school. Beide studenten en twee docenten geven aan dat, naast de opdrachten tijdens de stage, het (inter)professioneel samenwerken ook terugkomt tijdens SLB. De opleidingsdirecteur verwijst naar een opdracht in jaar 4, waarbij studenten zelf een school moeten opzetten en daar leren samen te werken:

In het vierde jaar is de invulling van de bijeenkomsten persoonlijke professionaliteit gericht op het samenstellen van een concept voor een schoolgids. Als basis gebruik [studenten] schoolgidsen van [hun] lio-scholen. Om deze gids van een ideale school te kunnen schrijven, moeten er keuzes gemaakt worden. Achter die keuzes zitten

dilemma’s, onder andere botsende opvattingen/overtuigingen. De schoolgids is niet het doel; het is een middel om met elkaar in overleg te gaan. Je krijgt elkaars

meningen en visies op de opdrachten te horen, waarmee de schoolgids een middel is geworden om (…) dilemma’s en gezamenlijke standpunten te noteren. [Studenten gaan] in een team van 6 studenten proberen dilemma’s boven tafel te krijgen en te benoemen. Een gezamenlijk groepsstandpunt komt tot stand door de persoonlijke opvattingen te relativeren en [zich] dienstbaar op te stellen ten opzichte van het

gezamenlijke doel van de groep. De verzameling van groepsstandpunten leidt tot een opzet voor een samenstelling van een schoolgids.

Verder wordt er tijdens de opleiding volgens een student veel gewerkt met

samenwerkingsopdrachten, waardoor studenten dan ook al leren samen te werken.

De samenwerking met ouders krijgt ook voornamelijk aandacht tijdens de stage. In de studiegids van ieder studiejaar is het een onderdeel van de stage. Waar in het eerste jaar alleen de rol van ouders in het onderwijs bekeken moet worden, gaan studenten in het tweede jaar ouders interviewen. In het vierde jaar moeten zij in staat zijn 10-minutengesprekken

zelfstandig te voeren. Oudergesprekken worden soms wel in rollenspel geoefend, aldus beide studenten. Een docent geeft aan dit onderwerp te bespreken als er behoefte is bij studenten hierover te spreken. Een andere docent bespreekt in rekenlessen hoe studenten en leerkrachten ouders kunnen betrekken bij het rekenonderwijs. Zowel vanuit de interviews als de

opleidingsdocumenten komt de diversiteit van ouders niet terug binnen het curriculum. Binnen opleiding 1 is er volgens de studenten aandacht voor de context van de school door omgevingsonderwijs te bespreken en uit te voeren in de stage. Dat komt ook terug in een van de stageopdrachten van jaar 1. Volgens een docent en de opleidingsdirecteur wordt echter ook de functie van onderwijs binnen de wijk en gemeenschap besproken. De

opleidingsdirecteur spreekt over deze bewustwording tijdens de stage: “In het vierde jaar gaan we met studenten, [kijken naar de] andere rol als school voor zo’n wijk [als de Bijlmer], [de school heeft] veel meer voorbeeldrol (…) dan wanneer je in de PC Hooftstraat staat.” Docent 1.1 geeft aan dat de opleiding zelf hierin ook een voorbeeld inneemt:

We zijn hier begonnen, hiernaast hebben we een basisschool [en hier] tegenover hebben we een basisschool. We werken heel goed samen, het laatste jaar hoor, zeven jaar geleden toen ik hier begon was het echt minimaal. Wij kenden elkaar niet, deden niets samen, nu werken we heel goed samen met al die twee basisscholen. En we hebben natuurlijk hier een huiswerkklas, alle buurtkinderen komen in de middag hier huiswerk maken onder begeleiding van een paar mensen. Wij gaan ook zelf die studenten vragen: “willen jullie niet die kinderen helpen als ze hun huiswerk aan het maken zijn?” Dat is een voorbeeld, hoe moet je je buurt betrekken bij je school. [Dan] hebben mensen [uit de buurt]: “Ja er staat hier een school, maar geen idee wat dat is”.

De stage is een belangrijk onderdeel binnen het curriculum van opleiding 1. Het studieprogramma is volgens de opleidingsdirecteur geënt op de stage, wat inhoudt dat

onderwerpen die aan bod komen tijdens lessen, aansluiten bij de leeftijdsgroep waar studenten stage lopen. Volgens de opleidingsdirecteur is een stage binnen een grote stad verplicht,

Ja, we proberen ze zoveel mogelijk in de stad stage te laten lopen. We hebben

studenten die liever vier jaar lang in Purmerend stagelopen. Maar daarvan zeggen we: “Nee, we willen dat je ook in Amsterdam stage loopt.” Ik heb er geen statistieken op maar het is wel wat we proberen. (…) Wat je ook merkt dat Purmerend (…) zit ook grote problematiek en is ook alweer een stad. Kijk als je een dorpsschooltje in Middelie pakt, nou mag je dan maar één keer één jaar stagelopen, maar dan mag je [de] drie [jaar] daarop daar geen stage lopen.

Beide studenten geven echter aan dat een stage in de grote stad niet verplicht is. Student 1.2 heeft geen stage gelopen in de grote stad: “Ik heb hiervoor eigenlijk alleen maar dorpjes, in Uitgeest heb ik stage gelopen en hier in Assendelft …”

Opleiding 1 biedt haar studenten de mogelijkheid tot het studeren en stagelopen in het buitenland. Zoals in het Jaarverslag 2014 staat beschreven bereid een stage of deel van de studie in het buitenland studenten erop voor kinderen goed te kunnen voorbereiden op “een samenleving die steeds sneller antwoorden vraagt op sociaal, economische en culturele vraagstukken”.

Ervaring met (de voorbereiding op) een grootstedelijke context. Beide studenten geven aan dat het beeld over het lesgeven in de grote stedelijke context is veranderd tijdens de opleiding. Student 1.1 zegt hierover het volgende:

Aan het begin wist ik natuurlijk niet heel goed wat ik kon verwachten. Ik had echt zoiets van: Nou is dat wel hetzelfde, is het niet hetzelfde? Ik had geen idee. Ik kende alleen natuurlijk mijn eigen dorp en scholen die hier zaten, goed daar wist ik ook wel dat ze heel erg in verschilden binnen het lesgeven. Maar goed, ik had echt zoiets van: Nou ja zal het dan daar ook zo heel erg verschillen of is het dan juist eigenlijk

hetzelfde. En toen viel me toch op van ja de grote lijn is wel hetzelfde, maar dat is natuurlijk ook logisch want je hebt bepaalde doelen waar je aan moet voldoen. Maar goed, aan de andere kant merk je ook wel dat er heel veel verschillen zijn. Want je hebt natuurlijk andere mensen, veel meer gemengde scholen. (…) En ja er was hier dus heel weinig diversiteit en daar zag ik op een gegeven moment wel, zeker in de Rivierenbuurt, dat je heel veel verschillende nationaliteiten hebt.

Nou ja, ik vergelijk het dan heel gauw toch met mijn dorpsschooltje en dan denk ik wel van: “Wow het is wel heel anders.” Zeker het eerste jaar schrok ik wel even want het waren toch wel ja de wat rijkere buurt, om het zo maar even te zeggen. En dan heb je toch wel een bepaald soort beeld van de mensen en mensen hebben ook een bepaald soort beeld van hun kind. En die eisen dit dan toch en dan heb je zelf zoiets van… Een stage binnen een grootstedelijke context is volgens docent 1.2 voor veel studenten een “onvergetelijke ervaring”, wat voor sommige studenten positief kan zijn en voor andere studenten negatief. Deze docent geeft aan dat dit met zeer diverse zaken te maken kan hebben, zoals de cultuur en het pedagogisch klimaat op de stageschool, maar ook de houding van de student en het denken over het lesgeven in een grootstedelijke context: “Er zijn studenten die enorm gefascineerd raken door de andere dan de hen vertrouwde wereld waar de kinderen waar ze mee werken in leven. En het kan bij andere studenten enorme weerzin opwekken.” Student 1.2 geeft echter aan dat haar beeld niet zo veranderd is, omdat zij al kennis had over het lesgeven in een grootstedelijke context aangezien haar moeder daarin lesgeeft en daar soms invalt. Toch heeft zij de stage binnen een grootstedelijke context gemist en vindt het jammer, “omdat het me ook heel erg leuk lijkt om juist straks, ik heb dan nu toevallig nu een baan, maar het lijkt me ook heel leuk om in de stad juist les te geven.” Deze student ziet echter wel dat er een verandering heeft plaatsgevonden bij haar medestudenten:

... naast onze school heb je de (… ) school en wij zijn daar ook geweest voor de grote rekendag. Hebben wij daar georganiseerd of in ieder geval geholpen. En dan zie je toch wel, eerst iedereen: “Moeten we daarheen? Nee toch, wat moeten we daar dan doen en hoe is dat dan en zijn ze alleen maar aan het bidden?” Nou ja, slaat natuurlijk nergens op. En dan ben je daar een dagje geweest en dan zegt iedereen: “Oh het is gewoon een hele normale school.” Een beetje zo. Zo’n dag zorgt er dan al wel voor dat je veel meer ja toch wel respect ook krijgt voor anderen en gewoon ziet: Ja, het is gewoon een prima school.

Een docent en de opleidingsdirecteur zien ook dat studenten anders kijken naar het lesgeven