Publieksgericht voorbereiden

Publieksgericht voorbereiden

Het verschil tussen het voorbereidingsproces van onervaren en

ervaren sprekers

Masterscriptie Communicatiekunde

Faculteit Letteren | Rijksuniversiteit Groningen

25-09-2017

J.M. Thoenen

S2163268

Abstract

Uit deze studie blijkt dat onervaren sprekers inhoudsgericht voorbereiden en dat ervaren sprekers publieksgericht voorbereiden. De onervaren sprekers maken nergens melding van het publiek in hun voorbereidingsproces, terwijl het de hoogste prioriteit is van de ervaren sprekers om te weten wie er in het publiek zullen zitten. Om deze reden beginnen de ervaren sprekers hun voorbereidingsproces met het maken van een globale profilering van het publiek. Een voorbereidingstaak die niet voorkomt in het voorbereidingsproces van de onervaren sprekers.

Deze studie laat zien dat de ervaren sprekers hebben leren presenteren door te kijken naar andere presentatoren en door tijdens het geven van presentaties te letten op reacties uit hun publiek. Op deze manier hebben de ervaren sprekers geleerd wat wel werkt en wat niet. Door veel presentaties voor verschillende soorten publiek te geven hebben ze hun vaardigheden ontwikkeld waardoor ze nu in staat zijn om op maat gemaakte presentaties aan te bieden aan verschillende publiekssamenstellingen. Kortom, ze hebben leren presenteren door ervaring. Door de ontwikkeling van de ervaren sprekers in beeld te brengen heeft deze studie een begin gemaakt in het identificeren van hoe inhoudsgerichte onervaren sprekers de omslag maken naar publieksgerichte ervaren sprekers.

Om deze resultaten te verkrijgen zijn de voorbereidingsprocessen van 43 onervaren sprekers vergeleken met de voorbereidingsprocessen van 3 ervaren sprekers. De onervaren sprekers waren zich aan het voorbereiden op een congrespresentatie en werden door middel van een enquête gevraagd om hun voorbereidingsproces uiteen te zetten in drie taken. Deze voorbereidingstaken zijn vervolgens geanalyseerd en gecodeerd aan de hand van de opdeling van het voorbereidingsproces zoals beschreven door Pearson, Child en Kahl (2006).

Er zijn drie ervaren sprekers met gemiddeld 20 jaar ervaring geselecteerd. Van elke spreker is één presentatie bijgewoond en geanalyseerd op structurele elementen. Op basis van deze analyse is vervolgens een diepte-interview met de spreker afgenomen. In het interview werd de ervaren spreker gevraagd om zijn voorbereidingsproces te beschrijven en zijn (structurele) keuzes in het voorbereidingsproces te onderbouwen. Daarbij heb ik gevraagd hoe ze zich ontwikkeld hebben als spreker. De interviews zijn open gecodeerd. De laatste stap was om de resultaten van de onervaren sprekers en de ervaren sprekers met elkaar te vergelijken. Hierdoor werd duidelijk op welke punten de voorbereidingsprocessen van de twee groepen met elkaar overeenkomen en van elkaar verschillen.

I

NHOUDSOPGAVE

1. Inleiding ... 1

1.1 De voorbereiding, de vergeten kant van het presenteren ... 1

1.2 Presentatievaardigheden in de klassieke oudheid ... 1

1.3 De verschillende voorbereidingstaken ... 2

1.4 Een naturalistische kijk op het voorbereidingsproces ... 3

1.5 Spreekangst zorgt voor een slechtere voorbereiding ... 5

1.6 Wat betekent het om een ervaren spreker te zijn? ... 5

1.7 Dispositio als onderdeel van de voorbereiding ... 8

1.7.1 Structuur moet duidelijk te herkennen zijn ... 8

1.7.2 Verschillende manieren om de presentatie te structureren ... 9

2. Methode ... 12 2.1 Onervaren sprekers ... 12 2.2 Ervaren sprekers... 16 2.2.1 Lezing ... 16 2.2.2 Interview ... 16 2.3 Vergelijking ... 19 2.4 Betrouwbaarheidsonderzoek ... 19 3. Resultaten ... 20 3.1 Onervaren sprekers ... 20

3.1.1 Voorbereidingstaken van de onervaren sprekers ... 20

3.1.2 Belangrijke kwaliteiten van een sterke presentatie ... 21

3.2 Ervaren sprekers... 24

3.2.1 Kennis van de publiekssamenstelling is essentieel voor de voorbereiding ... 24

3.2.2 Het effect van de publiekssamenstelling op de inhoud ... 24

3.2.3 Structurele opbouw presentatie is afhankelijk van de publiekssamenstelling ... 26

3.2.4 Visuele ondersteuning is voor het publiek ... 27

3.2.5 De presentatie evolueert ... 27

3.2.6 De ontwikkeling tot ervaren spreker ... 28

3.2.7 Woordgebruik ... 29

4. Discussie... 31

4.1 Verklaringen voor het ontbreken van de publieksgerichtheid in de voorbereiding van de onervaren sprekers ... 31

4.2 De ontwikkeling tot ervaren spreker ... 32

1

1.

I

NLEIDING

1.1

D

,

Een vitaal en onderbelicht onderdeel van het geven van een presentatie is de voorbereiding ervan. Als men een presentatie moet geven dan moet men logischerwijs de presentatie ook voorbereiden. Oftewel, zonder voorbereiding geen presentatie. Het is daarom opvallend dat in de hedendaagse wetenschappelijke literatuur nauwelijks aandacht wordt besteed aan de voorbereiding. Als we kijken naar het meest onderzochte gebied van presentatievaardigheden; spreekangst, dan zien we dat het merendeel van de studies gericht zijn op de uitvoering van de presentatie (Ayres 1996). De voorbereiding wordt grotendeels overgeslagen. Dat de voorbereiding van een presentatie een essentieel onderdeel is die niet over het hoofd gezien mag worden bewijzen de studies van Daly, Vangelisti en Weber (1995), Menzel en Carrel (1994) en Pearson, Child en Kahl (2006). Zij concluderen, niet verassend, dat de kwaliteit van de voorbereiding van beginnende sprekers een positieve correlatie heeft met de kwaliteit van de presentatie. Een goede voorbereiding zorgt dus voor een goede presentatie. Toch is onze kennis over het voorbereidingsproces nog erg gering. Er is behoefte aan meer onderzoek omdat het huidige corpus van studies naar de voorbereiding twee beperkingen kent. Ten eerste is het corpus erg klein, het bestaat uit slechts een handvol studies. Ten tweede richten deze studies zich allen op de voorbereiding van studentensprekers. Men kan zich voorstellen dat sprekers die jarenlange ervaring hebben zich anders voorbereiden dan sprekers zonder ervaring. Dit roept een aantal vragen op: hoe bereiden ervaren sprekers zich voor? Hoe zijn ze hiertoe gekomen? En hoe verschilt dit van de voorbereiding van onervaren sprekers?

Om antwoord te geven op deze vragen ga ik de voorbereidingstaken van onervaren en ervaren sprekers in kaart brengen en met elkaar vergelijken. Om een beeld te krijgen van hoe onervaren sprekers zich voorbereiden worden ze gevraagd om drie taken, die ze uitvoeren in de voorbereiding van een presentatie, aan te geven op een enquête. Ik zal ervaren sprekers interviewen om zo een beeld te krijgen van hun voorbereidingsproces en hun ontwikkeling als spreker. Ten slotte worden de hieruit voortgekomen voorbereidingstaken met elkaar vergeleken. Op deze manier wordt duidelijk hoe de onervaren en ervaren sprekers zich voorbereiden en hoe de voorbereidingen van elkaar verschillen.

De uitkomsten van dit onderzoek dragen bij aan ons begrip van het voorbereidingsproces van onervaren en ervaren sprekers. Ervaren sprekers hebben er jaren over gedaan om hun voorbereidingsproces te perfectioneren, ze hebben geleerd welke voorbereidingstaken belangrijk zijn voor een succesvolle presentatie. Deze inzichten zijn zeer waardevol voor beginnende sprekers.

1.2

P

2 staat was om goed te kunnen spreken (Leeman & Braet 1987). De sofisten wierpen zich op als leermeesters der retorica. Maar er ontstond een geschil tussen de filosoof Plato en de sofisten over de functie van de retorica. Plato had van Socrates, zijn leermeester, geleerd dat de retorica mensen moet helpen om bij discussies tot overeenkomst te komen. De sofisten zagen de retorica echter als hulpmiddel tot het winnen van discussies. De filosofen verwierpen deze vorm van retorica en de retorica kreeg een slechte naam. In een poging om de retorica te verdedigen beschreef de sofist Isocrates, leerling van Gorgias, hoe retorica “zich moet beperken tot zo gevarieerd en sierlijk mogelijke behandeling van nobele onderwerpen. Het verhevene, dat niemand zocht te bestrijden, treffend verwoorden was de taak van de retor” (Krol 1980 p. 10). Deze nieuwe richting gaf retorica een grote opvoedende waarde, die later veel invloed zou hebben op de Romeinse invulling van retorica.

Aristoteles heeft in de tweede helft van de vierde eeuw v.C. de retorica als eerste systematisch beschreven in zijn boek Ars Rhetorica (Krol 1980). Aristoteles zag de retorica als de kunst van de overtuiging en schreef Ars Rhetorica als handboek dat door iedereen gebruikt moest kunnen worden om te leren overtuigen.

In de Romeinse tijd werd retorica onderdeel van de opvoeding. Men werd geacht om op jonge leeftijd te beginnen met de lessen. Het doel van de retorica was in die tijd het creëren van ‘goede mensen’ (Leeman & Braet 1987). Quintilianus heeft in het jaar 95 het Institutio Oratoria: de opleiding

tot redenaar (Quintilianus vert. 2015) geschreven. Dit boek, dat als het ware de leer der retorica van

de voorgaande eeuwen samenvat, beschrijft de ideale opleiding van de redenaar en de verschillende taken die door de redenaar uitgevoerd worden. Ik zal deze taken hieronder bespreken.

De redenaar heeft vijf taken. De eerste taak is inventio: de vinding van de stof die de redenaar wil vertellen. De tweede taak is dispositio, de ordening. Hierin moet de redenaar kiezen welke stof hij gaat overbrengen en in welke volgorde. Als de redenaar zijn informatie heeft geselecteerd en geordend, dan moet er bepaald worden hoe het gezegd dient te worden, de elocutio. De volgende taak van de redenaar is memoria, het uit het hoofd leren van de presentatie. Ten slotte moet de presentatie uitgevoerd worden, in de laatste taak van de redenaar: actio. De eerste vier taken zijn allen voorbereidende taken van de redenaar. Zoals blijkt uit de verdeling werd er in de klassieke retorica significant meer aandacht besteed aan de voorbereiding van een presentatie dan aan de uitvoering.

Na de Romeinse periode werd er in veel mindere mate aandacht besteed aan retorica en pas in het begin de twintigste eeuw zijn de retorica en presentatievaardigheden weer een veel onderzocht domein geworden (Cohen 1994).

1.3

D

3 Het onderzoek van Menzel en Carrel (1994) is het oudste empirische onderzoek naar de voorbereiding dat ik heb kunnen vinden. De auteurs hebben in een poging de relatie tussen voorbereiding en uitvoering uiteen te zetten de voorbereiding van presentaties opgedeeld in de volgende activiteiten: discussie met leraar, literatuuronderzoek, ander onderzoek (interviews, telefoongesprekken of enquêtes), analyse van het publiek en aanpassing aan het publiek, het maken van presentatiekaarten, het maken van visuele ondersteuning, oefenen in stilte, hardop oefenen en overig. Menzel en Carrel expliceren overigens niet hoe ze deze verschillende activiteiten hebben bepaald. Ze concluderen dat de hoeveelheid tijd die een student aan de voorbereiding besteedt positief gerelateerd is aan de kwaliteit van de presentatie. De manier waarop studenten de voorbereidingstijd indelen heeft ook effect op de kwaliteit van de presentatie. Tijd besteden aan het maken van visuele ondersteuning verhoogt de kwaliteit van de presentatie, hetzelfde geldt voor het uitvoeren van ander onderzoek (interviews, telefoongesprekken of enquêtes). Als verklaring voor deze correlaties dachten de auteurs dat studenten die gemotiveerd zijn om een goede presentatie te geven bereid zijn om meer activiteiten te ondernemen. Later onderzoek van Ayres (1996) en Ayres, Hsu en Hopf (2000) gebruiken de opdeling van Menzel en Carrel (1994).

Daly et al. (1995) hebben de voorbereiding gecategoriseerd aan de hand van gedachtegangen van 51 studenten. Ze hebben in kaart gebracht op welke manier studenten voorbereiden door ze een presentatie te laten voorbereiden in twintig minuten. Deze twintig minuten voorbereiding werden uitgevoerd in een kamer waar de onderzoeker bij de student zat en opgenomen. De student werd gevraagd om tijdens de voorbereiding hardop te denken.

De opnames zijn gecodeerd en gecategoriseerd op basis van eigen ervaring van de auteurs en een aantal presentatielesboeken. Het resultaat is een tabel van 14 categorieën en 45 subcategorieën. De hoofdcategorieën zijn doelen stellen, publiek, presentatie, presentatiebeperkingen, voorbereidingsbeperkingen, tekst creëren, organisatie, zoeken, herzien, evalueren, editen en drie meta- categorieën: blokkeren, protocol opmerkingen en vraag/antwoord. Het onderzoek heeft aangetoond dat voorbereiding zorgt voor een betere presentatie. Tevens is gebleken dat studenten die een goede presentatie geven geïnteresseerd zijn in de wensen en interesses van hun publiek terwijl studenten met spreekangst deze voorbereidingstaak overslaan, en als gevolg hiervan een slechtere presentatie geven.

1.4

E

4 Pearson et al. (2006) zal in mijn onderzoek gebruikt worden als basis voor het coderingsproces van de voorbereidingen van de onervaren en de ervaren sprekers.

Pearson et al. (2006) hebben 95 studenten presentatievaardigheden een semester lang dagboeken laten bijhouden waarin ze moesten noteren welke voorbereidingen ze uitvoerden en hoeveel tijd ze daaraan hadden besteed. De studenten hebben gemiddeld 20.4 uur besteed aan de voorbereiding van vier presentaties. De extremen waren groot; sommige studenten hadden voor het gehele semester maar vijf minuten nodig om voor te bereiden terwijl anderen 61.5 uur nodig hadden. In totaal zijn 2471 ‘open-ended responses’ in vijf categorieën gecodeerd. De eerste categorie bestaat uit ideeën genereren, presentatieonderwerpen onderzoeken en materialen verzamelen voor presentatieondersteuning. De tweede categorie bestaat uit de presentatie structureren en een informele schets maken. De derde categorie bestaat uit het schrijven van de definitieve versie. De vierde categorie bestaat uit het reviseren, editen en het puntjes-op-de-i-zetten. De vijfde categorie bevat oefenen, visuele ondersteuning maken en notities maken voor tijdens de presentatie. Van de totale voorbereidingstijd is 37% door de studenten besteed aan het schrijven van de definitieve versie. Aan het oefenen van de presentatie, het maken van visuele ondersteuning en het maken van notities voor tijdens de presentatie hebben de studenten 25% van hun tijd besteed. Aan het genereren van ideeën, het onderzoeken van presentatieonderwerpen en het verzamelen van materialen voor presentatieondersteuning hebben de studenten 21% van hun tijd besteed. De studenten hebben verder 9% van hun tijd besteed aan het structureren en het maken van een informele schets en 8.3% aan het reviseren, editen en het puntjes-op-de-i-zetten.

Pearson et al. (2006) hebben in hun onderzoek gevonden dat de hoeveelheid tijd die studenten besteden aan de voorbereiding in relatie staat met de hoogte van het cijfer. Studenten die een 9 of hoger stonden hebben gemiddeld 5,5 uur per presentatie voorbereid, 1.6 uur langer dan de gemiddelde voorbereidingstijd. Aan welke voorbereidingstaken de studenten tijd spenderen is ook van invloed op het cijfer. Er is gebleken dat de voorbereidingsactiviteiten; oefenen, notities maken voor tijdens de presentatie en schetsen, direct gerelateerd zijn aan een hoger cijfer.

5

1.5

S

Opvallend is dat alle wetenschappelijke studies die zich bezighouden met het voorbereidingsproces, zich enkel richten op de manier waarop studenten zich voorbereiden (Ayres 1996; Daly et al. 1995; Mazer & Titsworth 2012; Menzel & Carrel 1994; Pearson et al. 2006). Meer dan de helft van de bovengenoemde studies onderzoeken voorbereiden in combinatie met spreekangst (Ayres 1996; Daly et al. 1995; Menzel & Carrel 1994). Dit is niet verwonderlijk aangezien spreekangst het meest onderzochte onderdeel van presenteren is (Bodie 2010). In de onderstaande alinea’s behandel ik de relatie tussen spreekangst en voorbereiden.

Spreekangst zorgt ervoor dat studenten de voorbereiding anders aanpakken. Om tot deze conclusie te komen heeft Ayres (1996) de voorbereidingsactiviteiten, zoals bepaald door Menzel en Carrel (1994), ingedeeld in twee categorieën: communicatiegericht en niet-communicatiegericht. Analyse van het publiek, discussie met leraar, ander onderzoek (interviews, telefoongesprekken of enquêtes), oefenen in stilte en hardop oefenen werden gecategoriseerd als communicatiegerichte voorbereidingsactiviteiten. Literatuuronderzoek, het maken van notities voor tijdens de presentatie en het maken van visuele ondersteuning werden gecategoriseerd als niet-communicatiegerichte voorbereidingsactiviteiten. De hypothese van Ayres (1996) was dat mensen die een hoge aversie tegen communicatie hebben, in de voorbereiding de communicatiegerichte activiteiten overslaan en juist de niet-communicatiegerichte voorbereidingsactiviteiten uitvoeren.

Uit het onderzoek van Ayres (1996) blijkt dat studenten met spreekangst significant meer tijd besteden aan de voorbereiding dan mensen zonder spreekangst: respectievelijk 483 minuten tegenover 313 minuten. Studenten met spreekangst besteden hun tijd alleen aan niet-communicatiegerichte voorbereidingsactiviteiten terwijl studenten zonder spreekangst hun tijd opdelen tussen communicatiegerichte en niet-communicatiegerichte voorbereidingsactiviteiten. Studenten met spreekangst slaan communicatiegerichte activiteiten zoals publieksanalyse en oefenen dus over en pakken de voorbereiding anders aan dan studenten zonder spreekangst. Hierdoor, is de conclusie van Ayres, behalen de studenten met spreekangst een slechter cijfer. Latere studies van Ayres, Schliesman en Sonandré (1998) en Pearson et al. (2006) bevestigen dit. Ayres (1996) heeft ook gekeken naar het effect van geslacht op spreekangst en voorbereidingsactiviteiten, maar trof geen significant verschil aan tussen de twee geslachten.

1.6

W

?

Kort samengevat onderzoekt mijn studie hoe de voorbereidingstaken die onervaren sprekers uitvoeren verschillen van de voorbereidingstaken die ervaren sprekers uitvoeren. We weten nu wat de voorbereiding van een presentatie inhoudt, hoe onervaren sprekers hun presentaties voorbereiden en welke effecten spreekangst heeft op de voorbereiding. Het enige wat nog mist is onderzoek naar hoe ervaren sprekers voorbereiden. Daarbij is het noodzakelijk om te weten wat het betekent om een ervaren spreker te zijn en vooral hoe een spreker ervaren wordt.

6 conditionering. Het bekendste voorbeeld van klassieke conditionering is Pavlov´s hond. Pavlov´s hond kreeg elke keer voordat hij te eten kreeg een belletje te horen, tot hij op den duur al begon te kwijlen op het moment dat hij het belletje hoorde. Operante conditionering is als een respons wordt gevolgd door een bekrachtiger (beloning) of bestraffer (straf). Op deze manier leren bijvoorbeeld kinderen welk gedrag wel en welk gedrag niet gewenst is. Bij het aanleren van presentatievaardigheden zou dit kunnen betekenen dat de spreker na een presentatie een groot applaus krijgt (beloning) of dat het publiek stil blijft (straf). De spreker kan ook tijdens de presentatie zien of het publiek goed of slecht reageert op onderdelen van de presentatie. Op deze manier leert hij of dingen wel of niet werken.

Cognitivisme verving in de jaren ’70 behaviorisme als de leidende leertheorie. Cognitivisme stelt dat mensen niet alleen reageren op hun omgeving maar er ook over nadenken. Informatie van buitenaf wordt gebaseerd op bestaande referentiekaders verwerkt. Lerende mensen denken kritisch na over informatie die ze binnenkrijgen en kijken hoe die past bij de kennis waarover ze al beschikken. Belangrijk bij cognitivisme is dat, in tegenstelling tot bij behaviorisme, de lerende een actieve rol heeft. Een voorbeeld van cognitivisme in presentatievaardigheden zou kunnen zijn: een persoon die presentatietraining volgt waarin hij informatie krijgt die voortbouwt op voorgaande kennis en waarin hij opdrachten uitvoert die worden uiteengezet en uitgelegd door de trainer.

De sociale leertheorie van Bandura is een combinatie van behaviorisme en cognitivisme (Bandura 1977). Deze theorie stelt dat mensen voornamelijk leren door te kijken naar andere mensen (modellen). Door het gedrag, en de reactie van de omgeving op het gedrag, van mensen te bekijken en te kopiëren, kunnen mensen leren. Een spreker kan veel leren van het kijken naar presentaties van vakgenoten. Hij kan zien hoe andere mensen de presentatietaak aanpakken.

De ‘Learning Stages Model’ is geen leertheorie maar een model specifiek gericht op het leren van een nieuwe vaardigheid. Het model deelt het leren van een vaardigheid op in vier fases: onbewust onbekwaam, bewust onbekwaam, bewust bekwaam en onbewust bekwaam (Adams 2016). Bij het leren van een nieuwe vaardigheid, bijvoorbeeld presenteren, is de persoon eerst onbewust onbekwaam. De persoon heeft nog nooit gepresenteerd dus hij weet niet dat hij dit niet kan. Als de persoon dan begint met presenteren wordt hij bewust onbekwaam; hij merkt dat hij niet kan presenteren. Na een aantal presentatietrainingen leert de persoon hoe hij moet presenteren; hij wordt bewust bekwaam. Als de persoon al jaren presenteert en bijna dagelijks presentaties geeft dan denkt hij niet meer na over zijn vaardigheid in het presenteren; hij is nu onbewust bekwaam. De kans is groot dat de ervaren sprekers in dit laatste stadium zitten. Ze zijn op dit punt bekwaam in het presenteren, maar zullen waarschijnlijk niet kunnen zeggen waarom ze er bekwaam in zijn en hoe ze het presenteren precies aanpakken. Interessant detail over deze theorie is dat hij vaak ten onrechte wordt toegekend aan Maslow terwijl Noel Burch, een medewerker van Gordon Training International de theorie in de jaren ‘70 daadwerkelijk heeft bedacht.

7 trek de vergelijking van ervaring naar expertise omdat dat logisch voelt; iemand die al twintig jaar presenteert zal in die tijd ook presenteerexpertise hebben ontwikkeld, bewust of onbewust.

Een probleem met de hierboven beschreven fases van Noel Burch is dat ze misschien niet van toepassing zijn op presenteerexpertise. In het onderzoek van Levasseur, Dean en Pfaff (2004) geven de schrijvers een overzicht van een aantal algemene modellen die de ontwikkeling van beginner tot expert in kaart brengen (Anderson 1982; Bloom 1985; Dreyfus & Dreyfus 1986), waarbij ze opmerken dat deze modellen waarschijnlijk niet toepasbaar zijn op presenteerexpertise. Ter illustratie demonstreren ze dat als schrijvers experts worden, ze een proces ontwikkelen met een veel hogere cognitieve belasting dan het proces dat expert schakers ontwikkelen (Ericsson & Smith 1991; Feltovich, Ford & Hoffman 1997). De experts doorlopen niet dezelfde stadia van beginner tot expert en ze hebben andere leerprocessen. Hierdoor is het waarschijnlijk niet mogelijk om een ander, of algemeen, model toe te passen op presenteerexpertise.

Elke expertise vraagt dus om zijn eigen onderzoek en theorie. Hierop is presenteerexpertise waarschijnlijk geen uitzondering. Levasseur et al. (2004) roepen op tot meer onderzoek naar presenteerexpertise. Uit een review van de literatuur die sindsdien is uitgekomen blijkt dat er aan deze oproep geen gehoor is gegeven. De hoeveelheid onderzoek naar presenteerexpertise is nog steeds op hetzelfde niveau als toen Levasseur et al. (2004) hun artikel publiceerden. Er is dus nog steeds nauwelijks iets bekend over hoe sprekers experts worden. Alhoewel er weinig bekend is over het pad dat sprekers volgen op hun weg naar ervarenheid bereiken veel mensen wel hun bestemming: ze worden ervaren sprekers. De volledige implicaties hiervan zijn nog niet bekend. De studies die ik nu ga bespreken schetsen een preliminair beeld van wat het betekent om een ervaren spreker te zijn.

Het is aannemelijk dat ervaren sprekers een hoge communicatieve competentie hebben op het gebied van presentatievaardigheden. Berger (2003) zegt dat personen met een hoge communicatieve competentie hun boodschappen beter aan kunnen passen aan hun publiek. Ze maken boodschappen op maat voor de ontvanger, een vaardigheid die ontbreekt bij mensen met een lage communicatieve competentie. Communicatieve competentie is volgens Berger moeilijk te definiëren en kent meerdere definities. Random House Dictionary geeft de volgende definitie die ik hier aanhoud: ‘a speaker's internalized knowledge both of the grammatical rules of a language and of the rules for appropriate use in social contexts’. Sprekers die een hoge kennis van deze regels en taal hebben weten welke context om welke aanpak vraagt.

8 Ten slotte bespreekt Lie (2011) als enige in haar dissertatie de manier waarop ervaren sprekers zich voorbereiden. Het was haar ook opgevallen dat onderzoek naar de voorbereiding zich beperkt tot onervaren sprekers. Lie onderzoekt de voorbereiding van ervaren sprekers en hoe ze gebruik maken van ‘deliberate practice’. Onder ‘deliberate practice’ vallen volgens Lie activiteiten met de volgende kenmerken: het zijn duidelijk gedefinieerde taken, op een geschikt moeilijkheidsniveau, specifiek ontwikkeld om prestaties te verbeteren, inclusief feedback en hebben de mogelijkheid tot herhaling en het verbeteren van fouten. Lie heeft 24 professionele sprekers gevraagd welke soorten van ‘deliberate practice’ ze uitvoeren. Lie heeft ervaren sprekers en professionele sprekers benaderd voor haar onderzoek. Het verschil tussen de twee groepen is de mate van ervaring: de ervaren sprekers hadden gemiddeld acht jaar ervaring en de professionele sprekers gemiddeld twintig jaar. Alle door Lie benaderde sprekers verdienen hun geld met het geven van presentaties.

Lie heeft een top drie van de meest genoemde ‘deliberate practices’ gemaakt. Op nummer een staat ‘commitment to give 100%’, op nummer twee staat ‘authenticity’ en op nummer drie staat ‘focus on the audience’. Lie slaagt er echter niet in om te specificeren op welke manier deze top drie in de praktijk tot uiting komt; ‘commitment to give 100%’ is moeilijk voor te stellen als oefening. ‘Deliberate practice’ is verder maar een klein onderdeel van de voorbereiding. Zoals blijkt uit mijn bespreking van de voorbereiding omvat het voorbereidingsproces veel meer onderdelen dan alleen deze variant van oefenen. Lie beperkt haar onderzoek in mijn optiek door zich alleen op ‘delibarate practice’ te focussen, zonder te onderbouwen waarom ze de andere onderdelen van het voorbereidingsproces niet behandelt.

1.7

D

In dit onderzoek kies ik ervoor om één taak van de redenaar, de dispositio, uit te lichten en te onderzoeken. Ik doe dit omdat de ervaren sprekers waarschijnlijk niet bewust nadenken over hun voorbereidingsproces. Een grondig begrip van de structuur stelt mij in staat om specifieke structurele elementen uit de lezingen van de ervaren sprekers te kunnen identificeren. Vervolgens kan ik deze in de interviews bespreken met de ervaren sprekers zodat ik dieper in kan gaan op de keuzes die ze maken in de voorbereiding en hun achterliggende gedachten daarover. Ik zal eerst het belang van structuur in de presentatie bespreken om vervolgens verschillende structuurvormen te behandelen.

1.7.1 STRUCTUUR MOET DUIDELIJK TE HERKENNEN ZIJN

Dispositio is een belangrijk onderdeel van de voorbereiding. Ik wil de bespreking van de dispositio starten met een quote van Quintilianus. Hij schrijft in de inleiding van de Institutio Oratorio VII, het boek waarin hij de dispositio behandelt, het volgende:

Ik denk dat diegenen geen ongelijk hebben, die menen dat de kosmos zelf op ordening berust en ineen zal storten zodra die wordt verstoord. Evenzo kan het niet anders, of een redevoering die deze kwaliteit ontbeert ontaardt in chaos, raakt zonder stuurman op drift en wordt incoherent, vervalt in herhalingen, vergeet de helft, als doolde zij 's nachts op onbekend terrein en wanneer noch begin noch reisdoel overdacht is, volgt zij eerder het toeval dan een plan. (p. 342)

Het belang van structuur zit in de psyche van de mens ingebed. Turk (1985) besteedt hier uitgebreid aandacht aan en stelt een aantal interessante ideeën aan de orde in hoofdstuk 3: Selecting, planning

9 presentatievaardigheden Effective Speaking. Hij stelt dat de soort structuur in principe niets uitmaakt, maar dat de structuur wel duidelijk als zodanig te herkennen moet zijn. Als de structuur niet te herkennen is vergroot het de kans op foute interpretaties omdat onze hersenen binnenkomende informatie automatisch structureren.

Er zijn twee bevindingen uit de psychologie die het belang van structuur ondersteunt. Ik zal ze hier kort behandelen. Ten eerste zeggen de Gestalt psychologen dat mensen automatisch objecten organiseren en overal patronen in zien en herkennen. Tussen objecten die naast elkaar staan worden verbanden gelegd en in een cirkel waar een klein stuk uit ontbreekt, herkennen we alsnog een cirkel (Wertheimer 1961). Onze hersenen proberen overal structuur in te herkennen, dus ook in presentaties. Ten tweede hebben volgens Turk (1985) mensen altijd een gevoel van plaats in de wereld nodig, anders voelen ze zich ‘unheimisch’. Turk stelt dat het belangrijk is dat het publiek weet waar ze naar luisteren en waar ze zich bevinden in de presentatie. Daarbij is het ook belangrijk dat ze weten wat ze nog te wachten staat. Een interessant detail is dat het Engelse woord voor onderwerp: topic, komt van het Griekse woord ‘topos’ dat op zijn beurt weer plaats betekent (Russell 1980).

1.7.2 VERSCHILLENDE MANIEREN OM DE PRESENTATIE TE STRUCTUREREN

Er zijn verschillende manieren om een presentatie te structureren. Volgens Quintilianus is er niet één manier om de presentatie te structureren omdat alle situaties van elkaar verschillen. De oudste adviezen hiervoor komen wederom uit de klassieke retorica. Het oudste advies is verrassend genoeg nu ook nog het meest gevolgde advies: de presentatie opsplitsen in drie delen: inleiding, middendeel en slot. Oorspronkelijk beschreven in de vierde eeuw v.C. door Aristoteles in zijn boek Ars Rhetorica, (Aristoteles, vertaling 1954). Daarnaast is er nog een andere structuur die regelmatig gebruikt wordt in de advocatuur. De onderstaande beschrijving is gebaseerd op de bespreking van Quintilianus. De Romeinse retorici stellen dat een overtuigende juridische redevoering als volgt gestructureerd kan worden: de spreker begint met het ‘exordium’ waarin de spreker inspeelt op de emoties van het publiek en zorgt voor welwillendheid en aandacht van hun kant. In de ‘narratio’ worden de feiten uiteengezet om het publiek voor te bereiden op de argumenten. De ‘argumentatio’ is de kern van de presentatie, hier worden de begeleidende argumenten aangedragen (‘confirmatio’) en de tegenargumenten worden weerlegd (‘refutio’). De ‘poratio’ is de samenvatting waarin het belang van de zaak wordt benadrukt en waarin duidelijk wordt wat de redenaar van het publiek verwacht. Niet alleen in de klassieke retorica, maar ook in eigentijdse handboeken en op websites zijn tal van aanbevelingen te vinden voor het ontwerpen van een sterke presentatiestructuur. Hieronder volgt een bespreking van de meest gangbare adviezen. Deze bespreking is gebaseerd op de structurele adviezen uit zes handboeken presentatievaardigheden: Turk (1985), McDaniel (1994), Bennett (1998), Geel (2004), Kuenen en Wackers (2012) en Albuquerque (2015). Kuenen en Wackers (2012) en Turk (1985) geven wetenschappelijk onderbouwde praktische adviezen. De overige vier handboeken zijn niet gebaseerd op empirisch onderzoek.

10 sterk af van het onderwerp en doel van de presentatie. In het slot wordt aangeraden om de presentatie samen te vatten, de mogelijkheid te geven tot het stellen van vragen en af te sluiten met een sterke slotzin.

Er zijn ook presentaties waarbij deze indeling moeilijk opgaat. Turk (1985) geeft een vorm van ordening voor deze presentaties. Hij noemt dit ‘chaining’, een structuur die vaak in kinderverhalen wordt gebruikt. Hierbij koppelt de presentator onderwerpen aan elkaar als een soort verhaal. Het probleem is dat het publiek snel de draad kwijt raakt als er een link wordt gemist. Presentatiegoeroe Nancy Duarte stelt dat het ook mogelijk is om een presentatie op te splitsen in twee delen (Duarte 2011). Door honderden ‘great speeches’ van retorische grootmachten als Steve Jobs, Martin Luther King jr. en Winston Churchill te analyseren kwam ze een tweedeling tegen. Aan de ene kant: ‘what is’ en aan de andere kant: ‘what could be’. Door te wisselen tussen deze twee delen wordt een verhaal verteld. Aan het eind van de presentatie is een gedeelte dat ze ‘new bliss’ noemt. Dat is de climax van het verhaal, het is waar ‘what could be’ en ‘what is’ samengevoegd het idee van de presentatie overbrengen.

Ten slotte is er een manier om de presentatie te structureren die steeds populairder wordt. Presentatiegoeroes Nancy Duarte en Garr Reynolds zijn voorvechters van de presentatie ordenen als verhaal (Duarte 2012; Reynolds 2014). De presentatie heeft een begin waarin duidelijk wordt wat er op het spel staat. Vervolgens komt er een probleem of conflict in het middendeel van de presentatie, dit zorgt voor opbouwende spanning. Deze spanning komt tot uiting in de climax in het slot van de presentatie.

Luisteren naar verhalen heeft een sterk psychologisch effect op de mens. Volken over de gehele wereld vertellen verhalen, het is een universeel gegeven (Hsu 2008). In de evolutionaire psychologie wordt gedacht dat verhalen dienen als middel om de complexe sociale relaties binnen een samenleving in kaart brengen (Pinker 2007). Daarnaast wordt aangenomen dat verhalen een soort virtuele realiteit bieden waarin mensen het echte leven kunnen oefenen. Ze leren van de karakters in de verhalen hoe ze zich kunnen gedragen in het echte leven (Mar, Oatley, Hirsh, dela Paz & Peterson 2006). Behalve het evolutionaire nut van verhalen worden verhalen ook sinds lange tijd in de marketing en reclame gebruikt. Escalas (2007) heeft aangetoond dat publiek beter reageert op reclames in verhalende vorm dan op reclames die niet in verhalende vorm staan. Green, Brock en Kaufman (2004) stellen dat bekendheid met het verhaal van invloed is op het realisme van het verhaal. Het is dus van belang om het onderwerp van het verhaal aan te passen aan de doelgroep. Glonek en King (2014) hebben verder aangetoond dat toeschouwers meer informatie onthouden als deze wordt gepresenteerd in een verhalende stijl. Deze bevindingen zijn uit hun gecontroleerde onderzoek gekomen, dat ze hebben uitgevoerd op studenten die iets moesten leren. Over het geheugen schrijven ze dat de mens een ‘episodic memory’ heeft. Dit houdt in dat gebeurtenissen worden onthouden door er een sequentiële volgorde van te maken, gekoppeld aan verschillende momenten in de tijd. Dit komt sterk overeen met de opbouw van een verhaal. De broers Chip en Dan Heath, universitair docenten en schrijvers van populairwetenschappelijke boeken, hebben in hun eigen lessen ook gemerkt dat studenten verhalen beter kunnen onthouden dan losse statistieken (Heath & Heath 2007).

12

2.

M

ETHODE

Om goed antwoord te kunnen geven op de vraag in hoeverre de voorbereiding van onervaren sprekers verschilt met de voorbereiding van ervaren sprekers heb ik dit onderzoek in drie delen opgesplitst. Ten eerste hebben 43 onervaren sprekers een enquête ingevuld waarin gevraagd werd naar hun voorbereidingsactiviteiten. Ten tweede heb ik diepte-interviews afgenomen met drie ervaren sprekers. Ter voorbereiding van de interviews heb ik een lezing van de geïnterviewde bijgewoond en geanalyseerd. Ten derde zijn de resultaten van de onervaren sprekers met de resultaten van de ervaren sprekers vergeleken. Ik zal nu uitgebreid per onderdeel de toegepaste methodiek bespreken.

2.1

O

De onervaren sprekers zijn derdejaars studenten levenswetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen die in januari 2015 een traject doorliepen waarin ze presentatievaardigheden leerden. De studenten kregen presentatietraining ter voorbereiding op een studentencongres. Op het studentencongres moesten ze een presentatie van zeven minuten geven over een zelfgekozen onderwerp waar ze onderzoek naar hadden gedaan en een essay over hadden geschreven. Voordat het traject begon werd hen gevraagd een vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst is een vast onderdeel van het programma en wordt gebruikt om de metacognities van de studenten in kaart te brengen. Het was voor mij mogelijk om een open vraag over voorbereidingstaken toe te voegen aan deze vragenlijst: “Nu je je inhoudelijk hebt ingelezen, zal je je gaan voorbereiden op je optreden

tijdens het congres. Wat doe je in deze beginfase? Breng onder woorden wat je eerste drie bezigheden zijn.” Naderhand bleek een andere open vraag ook relevant te zijn: “Wat zijn volgens jou de belangrijkste kwaliteiten van een sterke congrespresentatie? Noem er tenminste drie”. De

antwoorden op deze vraag heb ik ook meegenomen in mijn analyse. Door het open karakter van de vragen kregen de onervaren sprekers de ruimte om deze met eigen woorden te beantwoorden. De onervaren sprekers konden op deze manier zelf bepalen wat ze zien als voorbereidingstaken en laten zien aan welke taken ze aandacht geven in hun eigen voorbereidingsproces. Hierdoor verkreeg ik inzicht in de cognities van de onervaren sprekers over hun voorbereidingsproces. De volgorde waarin de antwoorden zijn gegeven op beide vragen zijn niet meegenomen in de resultaten. De enquête is te vinden in bijlage 1.

De respondenten hoefden geen geslacht of leeftijd aan te geven voor dit onderzoek. Ayres (1996) heeft namelijk gevonden dat geslacht geen effect heeft op voorbereidingsactiviteiten. Bovendien gaat het om het feit dat ze onervaren sprekers zijn. Studenten die buiten de opleiding veel spreekervaring hadden, bijvoorbeeld als docent of professioneel spreker, zijn uit het onderzoek gehaald. Studenten die alleen binnen de opleiding presenteren zijn geen ervaren sprekers, daarvoor hebben ze te weinig presentaties gegeven. Hieronder zal ik kort de informatie weergeven over het aantal presentaties, de context waarin deze presentaties zijn gegeven en de bekwaamheid die de onervaren sprekers zichzelf toebedeelden. De ingevulde enquêtes zijn te vinden in bijlage 3.

13 aan dat ze op de basisschool, in het voortgezet én in het hoger onderwijs presentaties hebben moeten geven. Daarnaast hebben vijf respondenten in het voortgezet onderwijs én in het hoger onderwijs presentaties gegeven en twee respondenten hebben alleen in het hoger onderwijs presentaties gegeven. Een aantal andere contexten, waarin presentaties werden gegeven, zijn: Rotary Youth Exchange, verenigingswerk en vrijwilligerswerk. In vergelijking met hun studiegenoten zien vijf respondenten zichzelf als bovengemiddelde presentatoren. De meerderheid (n=33) ziet zichzelf als gemiddeld, drie als matig, één als bovengemiddeld én gemiddeld en één als matig én gemiddeld.

Analyse

De analyse van de enquêtedata is allereerst opgesplitst per vraag; antwoorden op de vraag over de voorbereiding en antwoorden op de vraag over de belangrijkste kwaliteiten. De analyse is uitgevoerd met behulp van de kwalitatieve analyse software ATLAS.ti, welke primair werd gebruikt als organisatorisch middel zodat de analyse overzichtelijk en elektronisch uitgevoerd kond worden. Ik heb ATLAS.ti niet gebruikt voor automatische analyses. De analyse is gebaseerd op de opdeling van de voorbereiding door Pearson et al. (2006). De eerste categorie bevat ideeën genereren, presentatieonderwerpen onderzoeken en materialen verzamelen voor presentatieondersteuning. De tweede categorie bevat de presentatie structureren en een informele schets maken. De derde categorie is het schrijven van de definitieve versie. De vierde categorie bevat het reviseren, editen en het puntjes-op-de-i-zetten. De vijfde categorie bevat oefenen, visuele ondersteuning maken en notities maken voor tijdens de presentatie.

De eerste stap in het analyseproces was om per vraag de responses te coderen met de bestaande codes van Pearson et al. (2006). Voor responses die niet op deze manier gecodeerd konden worden heb ik nieuwe codes bedacht. Op het moment dat alle responses een code hadden ben ik gaan kijken welke codes verwijderd konden worden en welke codes toegevoegd konden worden voor extra nuance. Ik heb de codes die zich wijden aan hetzelfde onderwerp samengevoegd. Op deze manier zijn er voor de voorbereiding van de onervaren sprekers vier hoofdcodes ontstaan: Visuele

Ondersteuning, Inhoud, Oefenen en Structureren. De vijf hoofdcodes van de belangrijke kwaliteiten

zoals aangegeven door de onervaren sprekers zijn: Structuur, Visuele Ondersteuning,

Sprekerskwaliteiten, Publieksgerichtheid en Inhoud. Niet alle codes zijn samengevoegd in hoofdcodes

en de codes zijn niet exclusief, vaak is een antwoord van een onervaren spreker op verschillende manieren te coderen. Ter illustratie de quote: ‘Belangrijkste informatie verwerken in powerpoint’ is gecodeerd als Inhoud - Selecteren en als Visuele Ondersteuning – PowerPoint. Het beschreven analyseproces is niet lineair maar cyclisch. Na het toewijzen van de hoofdcodes ben ik nog meerdere malen langs de data gegaan om aanpassingen te maken en nuances aan te brengen.

14

Hoofdcode

Subcode

Toelichting

Tabel 1

Visuele Ondersteuning Afbeeldingen Poster PowerPoint Steekwoorden Tekst Niet gespecificeerd

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker aangeeft zich bezig te houden met het visuele aspect van het geven van een presentatie; het gebruik van afbeeldingen of posters of het maken van een PowerPoint presentatie. Responses waarin het ontwerp en de invulling van slides worden besproken vallen hier ook onder. Inhoud Essay Ideeën genereren Samenvatten Selecteren Lezen Zoeken

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker aangeeft zich bezig te houden met het zoeken, selecteren en samenvatten van informatie die ze gaan vertellen in hun presentatie. Al dan niet door artikelen te lezen of door hun essay te gebruiken. Oefenen Wijze  Voordragen aan persoon  Lezen  Spiegel Hoeveelheid  Veel  Weinig Niet gespecificeerd

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker aangeeft de presentatie te gaan oefenen. Er kan gespecifieerd worden op de wijze waarop er geoefend wordt en de hoeveelheid tijd die er aan oefenen besteed wordt.

Structureren Essay Verhaal Steekwoorden Niet gespecificeerd

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker aangeeft de presentatie te organiseren/ structureren al dan niet aan de hand van het essay of steekwoorden. Responses waarin naar ‘verhaal’ wordt gerefereerd vallen hier ook onder.

Hoofdcodes van de voorbereiding van de onervaren sprekers met bijbehorende subcodes en toelichting.

15

Hoofdcode

Subcode

Toelichting

Tabel 2

Structuur Niet gespecificeerd Verhaal

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker de structuur, opbouw of organisatie van een presentatie identificeert als belangrijke kwaliteit. Responses waarin gesproken wordt over het verhaal, de rode draad of het narratief worden vallen hier ook onder.

Visuele Ondersteuning Afbeeldingen Tekst PowerPoint Niet gespecificeerd

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker het visuele aspect van de presentatie als belangrijke kwaliteit identificeert. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen het goed gebruiken van afbeeldingen of tekst in de visuele ondersteuning.

Sprekerskwaliteiten Zonder hulp Non-verbaal Verbaal Uitstraling

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker schrijft over sprekerskwaliteiten. Dit kan opgedeeld worden in de onafhankelijkheid van de spreker van presentatiekaarten voor tijdens de presentatie, verbale of non-verbale aspecten en uitstraling die de spreker heeft (enthousiast, blij, overtuigend etc.).

Publieksgerichtheid Publieksgericht Aandacht

Wordt toegekend aan responses waarin de onervaren spreker schrijft over het publiek of de doelgroep. Responses waarin de spreker laat merken dat het belangrijk is voor een goede presentatie dat deze niet alleen voor de spreker zelf is maar juist begrepen dient te worden door het publiek. Responses waarin de spreker schrijft over het trekken van de aandacht, het erbij houden van het publiek of de interesse van het publiek vallen hier ook onder.

Inhoud Wordt toegekend aan responses waarin de

onervaren spreker beschrijft hoe de inhoud bijdraagt aan een sterke presentatie.

16

2.2

E

Drie sprekers met gemiddeld twintig jaar ervaring zijn geselecteerd als ervaren sprekers voor dit onderzoek. Spreker 1 is hoogleraar moleculaire stamcelbiologie en geeft een keer per week een presentatie, vooral op congressen en voor vakgenoten en studenten. Spreker 2 is universitair docent ruimtelijke ordening en geeft een keer per week een presentatie, voor bachelor tot PhD studenten en voor experts op congressen. Spreker 3 is KNO-arts en geeft meerdere malen per jaar een presentatie, voornamelijk voor patiënten en collega’s. Ze hebben geen van allen presentatietraining gevolgd en ze gebruiken ook geen presentatiehandboeken. De sprekers zijn geanonimiseerd en alle identificerende factoren zijn uit de interviews gehaald. De emails waarin ik de sprekers heb benaderd zijn te vinden in bijlage 1. In deze emails heb ik de ervaren sprekers gevraagd of ik hun lezing mocht bijwonen en opnemen en of ik ze naderhand mocht interviewen.

2.2.1 LEZING

Van elk van de drie ervaren sprekers heb ik één lezing bijgewoond en geanalyseerd. De lezingen van spreker 1 en 2 vonden plaats op een festival over de toekomst van Groningen. Het publiek was een gemengd gezelschap van geïnteresseerde Groningers. De lezing van spreker 3 was op een voorlichtingsbijeenkomst voor mensen met een evenwichtsstoornis. Het publiek bestond uit mensen met een evenwichtsprobleem en andere geïnteresseerden. Deze lezingen heb ik, met toestemming van de sprekers, opgenomen, getranscribeerd en geanalyseerd. De lezingen zijn niet uitvoerig geanalyseerd. De reden hiervoor is dat de lezingen dienden als gesprekstof voor de interviews. Mijn focus op structuur heeft mij in staat gesteld om specifieke structurele elementen uit de lezingen van de ervaren sprekers te identificeren. Vervolgens heb ik deze voorgelegd aan de ervaren sprekers in de interviews gecombineerd met de vragen: waarom gebruikt u dit hier? Hoe bent u hierop gekomen? Op deze manier kon ik metacognities blootleggen die anders verborgen zouden blijven. Voor de analyse heb ik gelet op verschillende structuurvormen: ‘what is – what could be’ (Duarte 2011), structureren als verhaal (Duarte 2012; Heath & Heath 2007; Reynolds 2014), de Amerikaanse ‘boerenwijsheid’ (Tompkins 1959) en ‘chaining’ (Turk 1985). Daarnaast heb ik gekeken welke componenten de inleiding, het middendeel en het slot bevatten zoals die besproken worden door de handboekenboeken van Turk (1985), McDaniel (1994), Bennett (1998), Geel (2004), Kuenen en Wackers (2012) en Albuquerque (2015). Zie voor schematisch overzicht bijlage 1. De analyses en de lezingen worden, op verzoek van een van de sprekers, niet openbaar gemaakt.

2.2.2 INTERVIEW

Het doel van het interview was om het voorbereidingsproces van de sprekers in kaart te brengen. Voor het interview heb ik een interview protocol gemaakt dat te vinden is in bijlage 1. Het interview met spreker 1 is afgenomen op 3 december 2015 en duurde 36 minuten. Het interview met spreker 2 is afgenomen op 10 december 2015 en duurde 30 minuten. Het interview met spreker 3 is afgenomen op 16 december 2015 en duurde 18 minuten. Voor het interview met spreker 3 was ook een half uur ingeroosterd maar moest eerder worden afgebroken wegens onvoorziene omstandigheden.

‘task-17 related grand-tour question’ (Spradley 1979). Hierin nodigde ik de geïnterviewde uit om mij, stap voor stap, mee te nemen in het voorbereidingsproces dat hij doorloopt: U moet een presentatie

geven, bijvoorbeeld de lezing waarbij ik ook aanwezig was, hoe begint u dan? Wat is het eerste wat u doet? Door deze vraag open te houden, heb ik inzicht gekregen in wat voor de spreker het

belangrijkste is om als eerste te doen als hij zich voorbereidt op een presentatie. Het is belangrijk dat de vraag ‘unstructured’ is om zo de aandacht niet direct te vestigen op wat de interviewer wil weten, maar op wat de geïnterviewde wil vertellen (Beuving & de Vries 2015). Vervolgens zijn er specifieke onderdelen van de taak uitgelicht door ‘mini-tour questions’ (Spradley 1979). ‘Mini-tour questions’ zijn ten dele hetzelfde als de ‘grand-tour questions’, maar dan op een micro niveau. Door vragen te stellen die gebaseerd waren op de lezing was de spreker gemotiveerd om na te denken over de keuzes die hij heeft gemaakt in de voorbereiding van zijn presentatie. Ik heb de spreker gestimuleerd om zijn antwoorden uit te breiden door steeds te vragen waarom en hoe de ervaren spreker zijn keuzes heeft gemaakt. Bernard (2011) noemt deze techniek ‘probing’. Het zorgt ervoor dat de geïnterviewde meer informatie deelt zonder dat je teveel zijn antwoorden stuurt. De interviews zijn te vinden in bijlage 2.

Analyse

Voor de analyse van de interviews heb ik gebruik gemaakt van de kwalitatieve analyse software ATLAS.ti. Daarbij moet wederom opgemerkt worden dat ATLAS.ti primair is gebruikt als organisatorisch middel zodat de analyse overzichtelijk en elektronisch uitgevoerd kon worden. Ik heb ATLAS.ti niet gebruikt voor automatische analyses.

Net als bij de onervaren sprekers is de opdeling van het voorbereidingsproces door Pearson et al. (2006) gebruikt als basis voor de analyse van de interviews. Een code die niet voorkomt in Pearson et al. (2006) is ‘audience design’. Omdat uit verkennend onderzoek is gebleken dat de ervaren sprekers zeer publieksgericht hun presentaties voorbereiden is er ook op ‘audience design’ gecodeerd. Menzel en Carrel (1994) delen ‘audience design’ op in twee onderdelen: publieksanalyse en aanpassen aan publiek. Al vrij snel bleek dat de voorbereidingstaken van de ervaren sprekers flink afweken van die van de onervaren sprekers. De codes van Pearson et al. (2006) en Menzel en Carrel (1994) kwamen voort uit studentendata en bleken niet toereikend te zijn voor mijn data. Omdat ik hiermee rekening had gehouden, waren de codes van bovengenoemde auteurs niet definitief in mijn analyseproces. Waar de codes niet toereikend bleken heb ik nieuwe codes toegewezen aan de data van de ervaren sprekers die het onderwerp dat werd besproken in de quotes afdekten. De codes zijn altijd zo dicht mogelijk bij de eigen woorden van de geïnterviewde gebleven. De analyse was een cyclisch proces waarbij ik in meerdere rondes terugkwam naar de data om codes te verwijderen, andere namen te geven en samen te voegen. Waar mogelijk zijn de codes samengevoegd in een hoofdcode zodat duidelijk werd welke codes hetzelfde onderwerp delen. Uiteraard sluiten de codes elkaar niet uit, er zijn meerdere codes toegewezen aan dezelfde citaten.

18

Hoofdcode

Subcode

Toelichting

Tabel 3

Praktische Informatie Aantal presentaties Handboek gelezen Presentatietraining Setting Taal Ervaring

Wordt toegekend aan citaten waarin de geïnterviewde (GI) praktische informatie bespreekt: aantal presentaties, het wel of niet lezen van handboeken presentatievaardigheden, het wel of niet volgen van presentatietraining, in welke settingen en taal er is gepresenteerd en hoe lang de GI al presenteert. Publiek Niet gespecificeerd Effect op de presentatie Niveau

Aandacht van het publiek

Wordt toegekend aan citaten waarin de GI het publiek van zijn presentatie bespreekt. Kan opgedeeld worden in: het effect die de kenmerken van het publiek hebben op de presentatie, het niveau van het publiek en de aandacht van het publiek.

Structuur Niet gespecificeerd Verhaal

Wordt toegekend aan citaten waarin de GI structurele en organisatorische aspecten van de presentatie bespreekt. Citaten waarin naar ‘verhaal’ wordt gerefereerd vallen hier ook onder.

Voorbereiding Wordt toegekend aan citaten waarin de GI de

voorbereidingsactiviteiten bespreekt die hij uitvoert voor het geven van een presentatie.

Visuele

Ondersteuning

Wordt toegekend aan citaten waarin de GI de visuele aspecten van de presentatie bespreekt. Bijvoorbeeld de PowerPoint presentatie.

Doelen Wordt toegekend aan citaten waarin de GI de

doelen die hij wil bereiken met zijn presentatie bespreekt; welke boodschap hij wil overdragen aan zijn publiek.

(On)bewuste Keuze

Wordt toegekend aan citaten waarin de GI de keuzes om bepaalde elementen wel of niet te gebruiken in zijn presentatie bespreekt. Het gaat hier over het denkproces achter de voorbereiding van de presentatie. Waarom bereidt hij op een bepaalde manier voor? Hoe kiest hij ervoor om bepaalde onderdelen in zijn presentatie te verwerken?

Leren Wordt toegekend aan citaten waarin de GI het

proces bespreekt dat de GI heeft doorlopen van onervaren spreker tot ervaren spreker. Hoe heeft de spreker leren presenteren? Hoe heeft hij zich ontwikkeld tot ervaren spreker?

19

2.3

V

Er bestaat een discrepantie in de grootte en de onderzoeksbenadering van de twee groepen die met elkaar vergeleken zijn. Er zijn 43 onervaren sprekers vergeleken met 3 ervaren sprekers. De reden dat er meer onervaren sprekers vergeleken zijn met ervaren sprekers heeft te maken met het doel van dit onderzoek. Ik wil namelijk inzicht geven in de voorbereidingsprocessen die onervaren en ervaren sprekers doorlopen en daarbij de ontwikkeling tot ervaren sprekers en de achterliggende leerprocessen behandelen. Het gevolg hiervan is dat bij de ervaren sprekers een enquête niet mogelijk was. De ontwikkeling en de leerprocessen konden alleen adequaat besproken worden doormiddel van diepte-interviews met de ervaren sprekers. In deze interviews kon ik het voorbereidingsproces van de ervaren sprekers bespreken en tegelijkertijd de ontwikkeling en de achterliggende leerprocessen behandelen. Bij de onervaren sprekers was de focus om te bepalen welke taken ze op dit moment uitvoeren ter voorbereiding van een presentatie en op welke manier ze daarover nadenken. Om achter deze informatie te komen volstond een enquête met open vragen. Vanwege de arbeidsintensiteit van het afnemen, transcriberen en analyseren van de interviews vind ik drie geïnterviewde gerechtvaardigd.

Omdat ik twee verschillende methodologische aanpakken heb, laat de vergelijking zich niet vertalen naar een paragraaf in de resultatensectie waarin systematisch de verschillen worden behandeld en weergegeven. Om deze reden heb ik geen vergelijkingsparagraaf toegevoegd aan de resultatensectie. In plaats daarvan zal ik in de discussie, in het kader van het beantwoorden van mijn onderzoeksvraag, de belangrijkste uitkomsten van de analyse weergeven en bespreken hoe deze van elkaar verschillen.

Ik zal hier een korte indicatie geven van hoe ik de vergelijking heb aangepakt. Omdat vroeg in het analyseproces bleek dat de codes die voor de onervaren sprekers waren gebruikt niet toereikend waren voor de data van de ervaren sprekers was het vergelijkingsproces vooral gericht op het identificeren van de verschillen. Ik heb gekeken welke hoofdthema’s wel voorkwamen bij de ene groep maar ontbraken bij de andere groep. Op deze manier kon ik de verschillen tussen de twee groepen constateren.

2.4

B

De analyse is geheel door mij uitgevoerd. Om de betrouwbaarheid en herhaalbaarheid van dit onderzoek te kunnen waarborgen heb ik een masterstudent psychologie en filosofie gevraagd om ter controle een steekproef van mijn data te coderen. Ik heb acht enquêtes en ongeveer tien procent van de interviews als steekproef genomen. De te coderen citaten uit de interviews waren aangegeven.

20

3.

R

ESULTATEN

In dit hoofdstuk zullen eerst de resultaten uit de enquêtes van de onervaren sprekers en daarna de resultaten uit de interviews met de ervaren sprekers weergegeven worden.

3.1

O

De resultaten van de analyse van de onervaren sprekers worden hier weergegeven. Responses zijn de antwoorden die de onervaren sprekers hebben gegeven op de enquêtevragen. De responses zijn verbatim overgenomen. De resultaten zijn per enquêtevraag weergegeven, zodat het onderscheid tussen wat de onervaren sprekers in de voorbereiding uitvoeren en wat ze zien als de belangrijkste kwaliteiten van een sterke presentatie duidelijk zichtbaar is. Ik maak onderscheid tussen het aantal onervaren sprekers die de respons geven (No) en het aantal responses (Nr) die onder een bepaald thema vallen. Eén onervaren spreker kan soms meerdere responses geven binnen één en hetzelfde thema.

3.1.1 VOORBEREIDINGSTAKEN VAN DE ONERVAREN SPREKERS

Ik zal hier bespreken welke taken de onervaren sprekers in de voorbereiding uitvoeren (No=43; Nr=138). Ik heb de responses onderverdeeld in vier hoofdthema’s: Visuele Ondersteuning (No=37; Nr=45), Inhoud (No=36; Nr=40), Oefenen (No=24; Nr=25) en Structureren (No=15; Nr=18). Er zijn slechts 10 responses van 9 onervaren sprekers die niet onder een van de hoofdthema’s vallen. Deze zijn samengevoegd in de restcategorie. De hoofdthema’s en de restcategorie worden hieronder van groot naar klein besproken.

Visuele Ondersteuning

De visuele ondersteuning is de belangrijkste focus in de voorbereiding van de onervaren sprekers (No=37; Nr=45). De meerderheid van de onervaren sprekers hebben als voorbereidingstaak het maken een PowerPoint (No=27; Nr=29). Een onervaren spreker geeft aan: ‘Maken van een powerpoint, veel plaatjes en grafieken want dit zegt meer dan woorden in een slide’ (Bijlage 3, 7). PowerPoint wordt niet altijd expliciet vermeld: ‘Format voor dia’s v d presentatie bedenken/ontwerpen’ (Bijlage 3, 4). Andere vergelijkbare software, zoals Prezi of Keynote, worden door de onervaren sprekers niet genoemd. Verder wordt het zoeken van tekst en afbeeldingen voor in de presentatie veel genoemd als voorbereidingstaak (No=13; Nr=15). Zoals een student meldt: ‘Slides maken met relevante tekst en afbeeldingen’ (Bijlage 3, 2).

Inhoud

21

Oefenen

Het oefenen van de presentatie wordt door iets meer dan de helft van de onervaren sprekers benoemd als voorbereidingstaak (No=24; Nr=25). Twee onervaren sprekers beschrijven verschillende manieren waarop ze oefenen. Een spreker specificeert dat ze oefent voor de spiegel: ‘Dit verhaal voor de spiegel doornemen tot ik het ken’ (Bijlage 3, 17). Een andere spreker oefent de presentatie liever voor een persoon: ‘Het één keer aan iemand voordragen (Bijlage 3, 36). In de meeste responses (No=21; Nr=21) wordt oefenen niet verder gespecificeerd. Een aantal onervaren sprekers specificeren wel de hoeveelheid aandacht die ze besteden aan oefenen. Een aantal (No=4; Nr=4) ziet het als een voorbereidingstaak die veel aandacht verdient, of zoals een respondent schrijft: ‘Presentatie oefenen, oefenen, oefenen’ (Bijlage 3, 13). Een andere respondent blijft oefenen totdat het doel is bereikt: ‘Meerdere malen oefenen met de presentatietekst en de powerpointpresentatie, totdat ik het zo goed als uit mijn hoofd kan’ (Bijlage 3, 9). Er is ook een spreker die niet heel veel hoeft te oefenen van zichzelf: ‘Presentatie even oefenen’ (Bijlage 3, 19).

Structureren

Ten slotte besteedt een aantal onervaren sprekers in hun voorbereiding aandacht aan het structureren van de presentatie (No=15; Nr=18). Zoals een onervaren spreker vermeldt: ‘Overzicht maken van wat ik wil vertellen met logische structuur’ (Bijlage 3, 5). Eén spreker neemt de essay als basis voor de organisatie van de presentatie: ‘Opbouw v. d. presentatie uitwerken adhv het geschreven essay’ (Bijlage 3, 4). De opbouw van de presentatie kan ook gelden als basis voor de rest van de presentatie. Een onervaren spreker licht toe: ‘Uitwerken van je presentatie tekst aan de hand van de eerder opgezette structuur’ (Bijlage 3, 32). Het woord verhaal wordt een aantal maal gebruikt door respondenten als ze over het structureren van hun presentatie schrijven (No=6; Nr=8). Een student omschrijft haar structureringsproces als volgt: ‘Aan de hand van de hoofdpunten een logisch verhaal (op papier) proberen te krijgen’ (Bijlage 3, 10).

Restcategorie

Het is opvallend dat maar 7.2% van de in totaal 138 responses niet in te delen zijn in een van de bovenstaande thema’s (No=9; Nr=10). Ik zal hier de meest interessante voorbereidingstaken kort behandelen. Een spreker geeft aan: ‘Uitschrijven en dan steekwoorden ervan maken’ (Bijlage 3, 24). Een andere spreker heeft als voorbereidingstaak: ‘Tekst globaal vast maken’ (Bijlage 3, 38). Deze spreker is specifieker: ‘Introductie verzinnen met maatschappelijk probleem (actualiteit) anekdote’ (Bijlage 3, 40). Ten slotte is er een onervaren spreker die een voorbereidingstaak als volgt beschrijft: ‘Bekijken welke punten meer uitleg nodig hebben voor begrip en waarop de nadruk wordt gelegd (Bijlage 3, 6).

3.1.2 BELANGRIJKE KWALITEITEN VAN EEN STERKE PRESENTATIE

22

Sprekerskwaliteiten

Volgens bijna alle onervaren sprekers hangt het succes van een presentatie af van de kwaliteiten van de presentator zelf (No=42; Nr=85). Hierbij maak ik onderscheid tussen verbale kwaliteiten (No=38, Nr=45), non-verbale kwaliteiten (No=7; Nr=8) en de uitstraling van de spreker (No=28; Nr=34). Verreweg de meeste responses die gecodeerd zijn als verbale kwaliteit zijn een variatie op: ‘Duidelijk spreken’ (Bijlage 3, 35). Een respondent geeft aan dat ‘Goed spreektempo en duidelijk articulatie’ (Bijlage 3, 41) belangrijk is. Volgens veel onervaren sprekers zijn de gemoedstoestand en de uitstraling van de spreker erg belangrijk (No=28; Nr=34). Vooral de zenuwen worden vaak besproken: ‘Zenuwen voor een presentatie onderdrukken’ (Bijlage 3, 17). Een andere onervaren spreker voert als belangrijke kwaliteit aan: ‘Enthousiaste houding aannemen bij presentatie’ (Bijlage 3, 5). Ook non-verbale communicatie wordt genoemd, maar in mindere mate. Zoals een respondent specificeert: ‘Leuk vertellen, met handen duidelijk praten en recht staan’ (Bijlage 3, 17). Er is dan nog een respons die te maken met het kunnen presenteren zonder hulp: ‘Geen papiertje er bij (Bijlage 3, 34)’.

Publieksgerichtheid

Publieksgerichtheid wordt na de sprekerskwaliteiten het meest genoemd als belangrijke kwaliteit van een sterke presentatie (No=27; Nr=30). Dit is opvallend omdat het publiek niet als factor werd genoemd tijdens het voorbereidingsproces. Veel onervaren sprekers zien echter wel dat het belangrijk is voor de presentatie dat een spreker gericht is op het publiek. Een spreker noemt het: ‘Contact maken met zaal’ (Bijlage 3, 11). Een aantal onervaren sprekers stelt ook dat het belangrijk is dat het publiek geboeid blijft (No=11; Nr=11). Dit wordt duidelijk in de responses: ‘De aandacht trekken (Bijlage 3, 3) en ‘Hou het verhaal luchtig zodat mensen geboeid blijven (Bijlage 3, 17). Daarnaast ziet een aantal onervaren sprekers dat een goede presentatie wordt gepresenteerd op het niveau van het publiek. Dit blijkt uit de responses: ‘In staat zijn informatie aan de doelgroep aan te passen’ (Bijlage 3, 4) en ‘Begrijpelijk voor mensen met andere achtergrond’ (Bijlage 3, 13).

Structuur

Ook de structuur van een presentatie wordt genoemd als belangrijke kwaliteit (No=19; Nr=23). Het zijn responses als: ‘Duidelijke structuur voor presentatie’ (Bijlage 3, 4). Ze benoemen de klassieke indeling van presentaties als ze schrijven over de structuur: ‘Een goede opbouw (inleiding --> discussie) (Bijlage 3, 40). Het is volgens deze onervaren sprekers van belang dat de structuur duidelijk aanwezig is en goed te volgen. Zoals een spreker het verwoordt: ‘Duidelijk en goed volgend verhaal’ (Bijlage 3, 6). In deze responses wordt ‘het verhaal’ regelmatig genoemd als belangrijk onderdeel van een goede presentatie (No=14; Nr=16): ‘Duidelijke rode draad in het verhaal’ (Bijlage 3, 5). Volgens één spreker staat een verhaal gelijk aan interessant: ‘Verhalend vertellen (boeiend)’ (Bijlage 3, 12).

Inhoud

23

Visuele Ondersteuning

Een aantal onervaren sprekers vindt een goede visuele ondersteuning een belangrijke kwaliteit (No=14; Nr=14). Ze geven dit aan door middel van algemene opmerkingen over de PowerPoint: ‘Heldere maar bondige powerpoint’ (Bijlage 3, 1,18). Of door te reageren op de verhouding tussen tekst en afbeeldingen: ‘Niet te veel tekst in powerpoint’ (Bijlage 3, 2). Opvallend is dat de visuele ondersteuning als voorbereidingstaak het grootste thema is, maar door veel minder sprekers wordt genoemd als belangrijke kwaliteit voor een sterke presentatie.

Restcategorie

24

3.2

E

De resultaten van de analyse van de drie ervaren sprekers worden hier weergegeven. Ten behoeve van de leesbaarheid heb ik de responses van de ervaren sprekers geherstructureerd waarbij ‘…’ een pauze van de ervaren spreker indiceert. De responses zijn verbatim in bijlage 2 te vinden. Ik zal eerst bespreken dat de sprekers de profilering van het publiek als voorbereidingstaak zien. Daarna zal ik weergeven hoe de ervaren sprekers nadenken over hoe de samenstelling en kenmerken van het publiek hun voorbereidingsproces beïnvloed. Vervolgens zal ik de ontwikkeling van de ervaren sprekers bespreken. Ten slotte zal ik nog kort aandacht besteden aan het woordgebruik van de sprekers

3.2.1 KENNIS VAN DE PUBLIEKSSAMENSTELLING IS ESSENTIEEL VOOR DE VOORBEREIDING

De eerste voorbereidingstaak van de ervaren sprekers is een globale profilering van het publiek. Ik ben elk interview begonnen met de vraag: ‘wat is het eerste waar u mee begint als u gaat voorbereiden?’ Spreker 1 geeft als antwoord:

Nou, de essentie is natuurlijk dat je moet weten wie er in de zaal zullen zitten. Dus als je weet wie er in de zaal zullen zitten is het makkelijk, soms weet je dat niet precies en dat maakt het lastiger. (Bijlage 2, 1.16)

Later zegt dezelfde spreker over dit onderwerp:

Ik moet weten wie het zijn. Dus als ik ergens voor uitgenodigd word dan probeer ik te achterhalen wie er in de zaal zitten. Ook als het op een andere universiteit is voor vakgenoten, dan is het heel gewoon bij ons om te vragen wie er in de zaal zitten. (Bijlage 2, 1.93)

Het uitzoeken wie er in de zaal zitten, is voor deze spreker een voorbereidingstaak. Ook spreker 2 geeft aan als eerste voorbereidingstaak een globale profilering van het publiek te maken (Bijlage 2, 2.79). Spreker 3 bepaalt eerst welke boodschap hij wil overbrengen en wil daarna weten wie er in het publiek zullen zitten (Bijlage 2, 3.14)

3.2.2 HET EFFECT VAN DE PUBLIEKSSAMENSTELLING OP DE INHOUD

De samenstelling van het publiek waarvoor de spreker moet presenteren bepaalt de inhoud van de presentatie. Als spreker 3 een presentatie moet geven stelt hij zich de volgende twee vragen: ‘Ten eerste welke boodschap wil ik overbrengen? Ten tweede: voor welk publiek, wat is de voorkennis bij de mensen?’ (Bijlage 2, 3.14). Als arts geeft hij presentaties over complexe onderwerpen, het is voor hem belangrijk om te weten wat de voorkennis van zijn publiek is zodat hij weet hoeveel achtergrondinformatie hij moet vertellen. Hij licht toe:

Nou, je weet je publiek, als het leken zijn en geen medici, dan weet je dat je op een eenvoudige manier dingen moet uitleggen. Als het collega KNO-artsen zijn dan kan je de kennis als bekend veronderstellen en hoef je daar minder aandacht aan te besteden. Dus het moet duidelijk zijn welke boodschap je aan wie wil overdragen. (Bijlage 2, 3.16)