Een empirisch onderzoek naar de gepercipieerde leeropbrengsten van vakdidactisch onderzoek
door eerstegraads docenten in opleiding in de humaniora
Fiona P.E. Veraa (500631298)
Hogeschool van Amsterdam, Master Pedagogiek
Onderzoek in opdracht van de Hogeschool van Amsterdam, Domein Onderwijs en Opvoeding
Opdrachtgever:
Dr. U. de Jong (Hogeschool van Amsterdam)
Dr. L. van Wessum (Hogeschool Windesheim)
Begeleider:
Dr. R. Reumerman
juni 2014
Dankwoord
Met de afronding van deze masterscriptie is voor mij een belangrijke mijlpaal bereikt en ik zal op de pijlers van de nieuwe inzichten en vaardigheden die ik verworven heb mijn verdere onderwijscarrière kunnen voortbouwen. Deze afstudeeropdracht omvat alles wat ik de afgelopen jaren heb geleerd tijdens de masteropleiding Pedagogiek, specialisatie Leren en Innoveren. Ik besef dat de steun van een aantal mensen erg belangrijk is geweest om mij goed op weg te helpen. Een afstudeerrapport maak je eigenlijk niet in je eentje. Graag maak ik gebruik van deze gelegenheid om de mensen die mij hebben gesteund hier in het bijzonder te noemen en te bedanken. Ik dank daarom bij dezen:
Dr. R. Reumerman, mijn begeleider, voor de sympatieke en collegiale begeleiding, de analytische beschouwingen en de aanmoediging het onderste uit de kan te halen.
Dr. L. Van Wessum voor het aandragen van een interessant onderwerp voor mijn afstudeeronderzoek en het vertrouwen dat dit onderwerp wel aan mij besteed zou zijn.
Dr. U. De Jong voor het overnemen van het opdrachtgeverschap en de waardevolle tips.
De Hogeschool van Amsterdam voor steun en medewerking van onder andere dr. Bert Veldhuizen, drs. Petra Smulders, dr. Wietske Miedema, dr. Monique Pijls en alle inspirerende docenten die mij les hebben gegeven.
Mijn beste vriend drs. Casper Troost voor de academische discussies over wetenschappelijk onderzoek, over de schoonheid van onderzoek en voor de waardevolle feedback.
Mijn lieve vriendin drs. Saskia Boerma voor de interesse in mijn onderzoek en voor haar begrip voor de moeite die het soms kost om de rollen moeder, docent en masterstudent succesvol te combineren.
Niet in de laatste plaats dank ik mijn lieve man, zoon en ouders voor de onvoorwaardelijke steun en liefde. Jullie zijn mijn belangrijkste sociale kapitaal.
Mijn bijzondere dank gaat uit naar de respondenten die deel hebben genomen aan het onderzoek. Zonder hen was dit afstudeeronderzoek nooit van de grond gekomen.
Fiona Veraa Juni 2014
Samenvatting
Het doel van dit exploratief onderzoek is erop gericht inzicht te verkrijgen in het verloop van de
ontwikkeling van Pedagogical Content Knowlegde (PCK) bij eerstegraads docenten in opleiding (DIO’s) in de verschillende studiejaren in de context van de onderzoeksleerlijn aan het Domein Onderwijs en Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam. Ter beantwoording van de hoofdvraag: ervaren eerstegraads docenten in opleiding een ontwikkeling in hun Pedagogical Content Knowledge op basis van vakdidactisch onderzoek, en hoe valt deze ontwikkeling te typeren?, vond de dataverzameling plaats door de gepercipieerde PCK-ontwikkeling in relatie tot groei in onderzoekende houding van eerstegraads DIO’s in beeld te brengen. Met semi-gestructureerde diepte-interviews en de terugkoppeling daarvan met projectieve technieken zijn patronen in ontwikkeling in kaart gebracht met het Interconnected Model of Teacher Professional Growth. Uit de resultaten blijkt dat 11 van de 12 deelnemers in meer of mindere mate een ontwikkeling in PCK ervaren op basis van hun onderzoeksactiviteiten. De onderzoekende houding en reflectie bepalen in grote mate de transfermogelijkheden naar de dagelijkse lesprakijk mits het onderzoek past binnen de eigen onderwijscontext en een vakinhoudelijke relevantie heeft. Juist als het gaat om vakdidactische onderwerpen kunnen DIO’s zich bewust worden van het nut van onderzoek in relatie tot de lespraktijk en deze daadwerkelijk verbeteren. Adviezen hebben dan ook betrekking op de integratie van vakinhoudelijke en pedagogisch‐didactische expertise en de onderzoekende houding, waarbij DIO’s hun eigen kennis, opvattingen en handelen toetsen aan de wetenschap en aan empirische gegevens.
Inhoud
1. Inleiding... 1
1.1 Aanleiding ... 1
1.2 Context hoger beroepsonderwijs ... 1
1.3 Context Hogeschool van Amsterdam ... 2
1.4 Probleemstelling en doelstelling ... 3
1.5 Vraagstelling ... 4
1.6 Relevantie van het onderzoek ... 4
1.7 Praktisch belang ... 4 1.8 Kennisbelang ... 4 1.9 Maatschappelijk belang ... 5 1.6 Opbouw ... 5 2. Theoretisch kader ... 6 2.1 Introductie ... 6
2.2 Pedagogical Content Knowledge (PCK) ... 6
2.3 Het verschil tussen PCK, vakkennis en vakdidactiek ... 7
2.4 Van impliciete kennis naar expliciete kennis door onderzoek ... 8
2.5 PCK-ontwikkeling tijdens de lerarenopleiding ... 9
2.6 Een werkbare definitie van PCK ... 9
2.7 Kennis en opvattingen ... 10
2.8 Een model voor docentontwikkeling ... 11
2.9. Het belang van reflectie voor docentontwikkeling ... 13
2.10 IMTPG toegepast op onderzoekslijn Domein Onderwijs en Opvoeding aan de HvA ... 14
2.11 Onderzoekende houding ... 15
2.12 Centrale vraag en deelvragen ... 16
3. Onderzoeksmethodologie ... 17
3.1 Verantwoording methodiek ... 17
3.2 Populatie, werving en selectie deelnemers ... 17
3.3 De opzet en opbouw van de interviewleidraad ... 19
3.4 Procedure interview ... 19 3.5 Betrouwbaarheid en validiteit ... 21 3.6 Theoretische triangulatie ... 22 3.7 Membercheck ... 22 3.8 Data-analyse ... 23 4. Resultaten ... 26
4.1 Ontwikkeling op basis van de module Gereedschapskist ... 26
4.2 Invloed van de module Gereedschapskist op de onderzoekende houding ... 28
4.3 Ontwikkeling op basis van module Onderzoeksthema (Methoden en technieken) ... 30
4.4 Ontwikkeling op basis van replicatie leeronderzoek Onderzoeksthema ... 31
4.5 Invloed van Onderzoeksthema op de onderzoekende houding ... 32
4.6 Ontwikkeling op basis van Onderzoeksplan (nieuwe cohort) ... 33
4.7 Ontwikkeling op basis van afstudeeronderzoek (oude cohort) ... 35
4.8 Invloed van praktijkonderzoek op de onderzoekende houding ... 36
4.8.1 Groei in onderzoekende houding (dimensie 3) ... 36
4.8.2 Groei in onderzoekende houding (dimensie 2) ... 37
4.8.3 Belemmerende factoren voor de onderzoekende houding... 38
4.9 Ontwikkeling op basis van afstudeeronderzoek (oude cohort) ... 39
5. Conclusie ... 43
5.1 PCK-ontwikkeling door vakdidactisch onderzoek ... 43
5.2 Onderzoek, onderzoekende houding en PCK-ontwikkeling ... 44
5.3 Variaties in ontwikkeling ... 45
5.4 Continuïteit na afronden masteropleiding ... 47
5.5 Discussie ... 48
5.6 Kritische beschouwing van de kwaliteit (betrouwbaarheid, validiteit) ... 50
5. 8 Aanbevelingen voor de lerarenopleidingen en lerarenopleiders ... 51
5.9 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 53
Literatuurlijst ... 55
Bijlage 1 Onderzoekslijn eerstegraadslerarenopleidingen aan de HvA ... 64
Bijlage 2 Aangepast IMTPG-model onderzoekslijn HvA ... 66
Bijlage 3 Voortzetting groeiproces na afstuderen ... 67
Bijlage 4 Uitnodiging interview door Onderwijsbureau Masteropleidingen... 68
Bijlage 5 Toestemmingsverklaring deelnemers ... 69
Bijlage 6 Deelnemerskenmerken ... 71
Bijlage 7 Interviewleidraad ... 72
Bijlage 9 Transscriptie interview ... 79
Bijlage 10 Voorbeeldoverzicht van PCK-ontwikkeling per respondent ... 94
Bijlage 11 Werkwijze Verbatim uitschrijven van de transcripten ... 95
1. Inleiding
1.1 Aanleiding
Professionalisering van docenten, in het bijzonder onderzoek naar de eigen praktijk door docenten, heeft de afgelopen jaren aan aandacht gewonnen (Cochran-Smith & Lytle, 1993; Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijs-wetenschappen, 2011; Donche & Struyf, 2008; Zwart, Van Veen & Meirink, 2012). Praktijkonderzoek is onderzoek dat wordt uitgevoerd door docenten, waarbij in interactie met de omgeving op systematische wijze antwoorden verkregen worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op verbetering van deze praktijk (Van der Donk & Van Lanen, 2012). Het doen van onderzoek door docenten naar de eigen lespraktijk is vooral een reactie op het ongenoegen over de kloof tussen wetenschap en praktijk. Docenten vinden dat ze te weinig hebben aan wetenschappelijke onderzoeksresultaten en onderzoekers merken op dat er in het onderwijs niet veel wordt gedaan met hun resultaten (Commissie National Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011; Bolhuis, 2012;
Dieleman, 2009; Korthagen & Koster, 2011; Zwart, Lunenberg & Volman, 2010). Gore en Gitlin (2004) laten in hun internationale studie zien dat Amerikaanse en Australische docenten (in opleiding)
wetenschappelijk onderwijsonderzoek afdoen als ontoegankelijk, ongeloofwaardig en irrelevant voor de eigen praktijk of onderwijscontext. Deze auteurs stellen dat er in de lerarenopleiding kansen zijn voor het verkleinen van de kloof tussen wetenschappelijk onderwijsonderzoek en de dagelijkse lespraktijk van docenten. De veronderstelling is dat als docenten in opleiding (DIO’s) onderzoek gaan doen rond vragen en problemen die zij zelf als relevant beschouwen, er meer verbinding tussen onderzoek en de
(les)praktijk komt.
Al deze ontwikkelingen wijzen op de behoefte van een onderzoeksmatige scholing van DIO’s indien van hen verwacht wordt de praktijk op een onderzoekende manier te benaderen. Inmiddels is de heersende gedachte in het onderwijs dat praktijkonderzoek en de gewenste onderzoekende houding ook voor DIO’s aan lerarenopleidingen relevant zijn en dat deze zowel bijdragen aan hun ontwikkeling als aan de kwaliteit van hun lespraktijken (Bolhuis & Kools, 2012; Leeman & Wardekker, 2010a).Van Braak, Vanderlinde en Aelterman (2008) zien zelfs een cruciale opdracht weggelegd voor de
lerarenopleiding om toekomstige docenten te stimuleren een onderzoekende houding aan te nemen. Zij adviseren dat lerarenopleiders DIO’s assisteren bij het leren lezen, interpreteren, duiden en toepassen (van resultaten) van wetenschappelijk onderzoek.
1.2 Context hoger beroepsonderwijs
Leeman en Wardekker (2010a) menen dat de wijze waarop een hogeschool onderzoek aanbiedt en integreert in het curriculum invloed heeft op het leerproces dat praktijkonderzoek beoogt. Of onderzoek een bijdrage levert aan een verrijking van het handelingsrepertoire van de DIO hangt af van de inhoud en de vorm ervan. De mogelijke bijdrage van onderzoek aan docentontwikkeling -en zo aan beter
2 onderwijs- staat of valt zodoende met het type onderzoek dat docenten uitvoeren en met de instelling van waaruit ze dat onderzoek doen (Leeman en Wardekker, 2010a, p.19), oftewel ‘..wanneer het leraar-zijn en het onderzoeker-zijn niet nauwer met elkaar worden verbonden, is er weinig reden om aan te nemen dat door zulke (onderzoeks)competenties ook het onderwijs beter zal worden’.
De invoering van lectoraten en kenniskringen op hogescholen heeft gezorgd voor een actualisering van het curriculum met meer up-to-datekennis uit en over het onderwijsveld (Griffioen, Visser-Wijnheen & Willemse, 2013; Van Braak, Vanderlinde & Aelterman, 2008). Er is gezocht naar de plaats van onderzoek in het beroep van de docent (in opleiding) resulterend in onderzoeksaspecten die een DIO zou moeten beheersen. Deze aspecten of doelen omtrent de inhoud of niveau van onderzoek zijn vertaald naar onderzoeksleerlijnen in het curriculum (Griffioen & Wortman, 2013). Een belangrijke rol voor de uitvoering hiervan ligt in handen van lerarenopleiders, aangezien zij in hoge mate de kwaliteit bepalen van DIO’s (Geursen, Lunenberg, Korthagen, Dengerink & Koster, 2012). De kwaliteit van onderzoek(sleerlijnen) is niet alleen binnen de lerarenopleidingen een belangrijk punt op de agenda, maar ook bij accreditaties van deze opleidingen is onderzoek een speerpunt geworden (Bolhuis & Kools, 2012; Harinck & Bruggink, 2012).
1.3 Context Hogeschool van Amsterdam
Aan de Hogeschool van Amsterdam (HvA) zijn er met de invoering van het lectoraat meer onderzoeksgerelateerde onderdelen in het curriculum opgenomen van de
eerstegraadsleraren-opleidingen, mede doordat de kennisverspreiding van onderwijsonderzoek geoptimaliseerd is door een nieuwe invulling van de relatie tussen de praktijk- en onderzoeksgemeenschap. Deze interesse in en relevantie van onderzoek binnen de HvA hebben ervoor gezorgd dat binnen alle eerstegraadsleraren-opleidingen van het Domein Onderwijs en Opvoeding (DOO) aan de HvA een systematische opbouw in het curriculum is gerealiseerd met betrekking tot het bevorderen van competenties op het gebied van onderzoek. Een belangrijke opbrengst van praktijkonderzoek is niet slechts een goede afstudeeropdracht als kennisproduct aan het einde van de rit. Van Wessum en Miedema (2013) stellen dat het binnen de eerstegraads lerarenopleidingen naast het leren om onderzoek te doen juist ook gaat om het leren van onderzoek doen. In het model van de HvA (Griffioen & Wortman, 2013) wordt daarom ook gerefereerd aan het belang van een onderzoeksmatige grondhouding.
Ofschoon de HvA de noodzaak en het nut van praktijkonderzoek als onderdeel van de
eerstegraads lerarenopleiding niet ter discussie stelt, is de indruk ontstaan dat eerstegraads DIO’s aan de HvA, maar ook aan andere eerstegraadslerarenopleidingen, problemen ervaren bij de ‘onderzoekersrol’ die van hen verwacht wordt (Vink, Terlouw & Pilot, 2013). Bolhuis en Kools (2012) merken op dat kennis over de manier waarop je praktijkonderzoek uitvoert en de manier waarop je de onderzoekscyclus doorloopt er niet direct toe leiden dat DIO’s onderzoek als een natuurlijk onderdeel van het
docentenberoep ervaren. Of praktijkonderzoek door DIO’s van belang is, is zodoende niet zozeer onderwerp van gesprek binnen DOO; het gaat er met name om op welke manier de rol van onderzoek
ingebed kan worden in het curriculum van de eerstegraads lerarenopleiding, opdat DIO’s de vruchten kunnen plukken van hun onderzoekscompetentie en het nut van hun onderzoeksactiviteiten ervaren in de dagelijkse lespraktijk.
De aandacht voor de vormgeving, implementatie en evaluatie van verbindingen tussen onderwijs en onderzoek in het programma van de eerstegraadslerarenopleidingen aan de HvA heeft gezorgd voor een verandering van de onderzoeksleerlijn vanaf studiejaar 2011-2012. Vanaf studiejaar 2011-2012 doorlopen DIO’s van de eerstegraads lerarenopleiding aan de HvA een nieuwe onderzoekslijn vanaf het eerste studiejaar. Het soort onderzoek dat wordt uitgevoerd, is gericht op vakdidactisch onderzoek en niet op onderzoek van bijvoorbeeld meer algemeen pedagogische aard, zoals in voorgaande jaren. De
onderzoekslijn is vanaf studiejaar 2011-2012 steeds meer geïntegreerd in de rest van de lesmodules en is verankerd in het totale curriculum. De onderzoekersrol en de docentenrol dienen zo daadwerkelijk met elkaar vervlochten te zijn in het curriculum om ervoor te zorgen dat onderzoek een katalysator is voor docentontwikkeling. Dit dient te voorkomen dat onderzoek wordt gezien als een separate, incidentele aangelegenheid, als een doel op zich om te voldoen aan een opleidingseis.
1.4 Probleemstelling en doelstelling
Onderzoeksactiviteiten gedurende de gehele opleiding door eerstegraads DIO’s hebben als doel, althans zo is de visie van DOO, dat de docent uiteindelijk een betere docent wordt en ook in de toekomst zijn onderzoekscompetentie zal blijven aanspreken met als uiteindelijke doel het leren van de leerlingen te verbeteren (Snoek, 2012). De gedachte hierachter is dat docenten ook na afronding van de eerstegraads lerarenopleiding blijven leren op basis van ervaringen in de onderwijspraktijk die ze, gefaciliteerd door hun onderzoekende houding en onderzoeksvaardigheden, verhelderen door (literatuur)onderzoek en deze vertalen naar de praktijk (Leeman & Wardekker, 2010a). Lerarenopleiders van DOO hebben echter geen concreet beeld van de precieze leeropbrengsten die eerstegraads DIO’s ervaren van (vakdidactisch) onderzoek.
Het onderzoek waar deze afstudeeropdracht verslag van doet, is erop gericht inzicht te verkrijgen in de wijze waarop docentontwikkeling op basis van onderzoek functioneert bij eerstegraads DIO’s. Het onderzoek vindt plaats binnen de context van de onderzoekslijn en kijkt ook naar factoren die bij de docentontwikkeling een rol spelen. De doelstelling betreft niet een inhoudelijke evaluatie van de onderzoekzoekscurriculumonderdelen. Het gaat om de perceptie van DIO’s van de
eerstegraadslerarenopleidingen aan de HvA van de leeropbrengst van onderzoek voor hun bekwaamheid als vakdocent en voor hun onderzoekende houding. Tevens heeft dit onderzoek als doelstelling de factoren te beschrijven -en deels te verklaren- die het leerproces beïnvloeden. Er is voor gekozen de ontwikkeling van Pedagogical Content Knowlegde in kaart te brengen, van zowel de huidige
eerstegraads DIO’s (nieuwe cohort, vanaf 2011-2012) als de recentelijk afgestudeerden (oude cohort, aanvang studie voor 2011-2012). In het theoretisch kader wordt het begrip Pedagogical Content
4 Knowlegde nader toegelicht en er wordt onderbouwd waarom is gekozen voor deze vorm van kennis om docentontwikkeling te bestuderen als gevolg van onderzoek.
1.5 Vraagstelling
De aanleiding en de opdracht van het onderzoek leiden tot de volgende centrale vraagstelling:
ervaren eerstegraads docenten in opleiding een ontwikkeling in hun Pedagogical Content Knowledge op basis van vakdidactisch onderzoek, en hoe valt deze ontwikkeling te typeren? Na een uiteenzetting van de theorie over docentontwikkeling in Hoofdstuk 2 zal deze vraag verder worden toegespitst in deelvragen.
1.6 Relevantie van het onderzoek
Onderzoek binnen het hoger onderwijs trekt erg veel aandacht op dit moment, wat mede veroorzaakt wordt door de groeiende aandacht voor kwaliteitszorg binnen het onderwijs (Harinck & Bruggink, 2012; Zwart et al., 2012). Om kwaliteit te kunnen bepalen, waarborgen en verder vorm te geven, dient de kwaliteit van onderzoek in kaart te worden gebracht. Dit afstudeeronderzoek wil hier een bijdrage aan leveren en tevens schetsen wat de effecten zijn van de inrichting van de onderzoekslijn voor
docentontwikkeling. Voor de HvA geeft dit een beeld hoe de onderzoekslijnen (oude en nieuwe cohort) uitpakken op DIO’s.
1.7 Praktisch belang
Voor de voorbereiding van DIO’s en voor de verbetering van het curriculum van de lerarenopleiding is het belangrijk dat lerarenopleiders hun (begeleidings)vaardigheid in onderzoek verder ontwikkelen (Willemse & Boei, 2013). Vanuit de gedachte dat een onderzoeker zich niet bezig hoeft te houden met beleidsadviezen (Baarda, De Goede en Teunissen, 2005; Cook & Gorard, 2007; Hoppe, 2002; Hoppe & Huijs, 2003; Jeliazkova, 2002) worden de voorwaarden die nodig zijn om als DIO een leeropbrengst te ervaren door onderzoek niet expliciet vertaald naar concrete beleidsadviezen. Dit afstudeeronderzoek wil wel bijdragen aan een helder beeld van (wat er nodig is voor) praktijkonderzoek als instrument voor PCK-ontwikkeling. Dit kan behulpzaam zijn bij de inkleuring van de opleidingsdidactiek van de
eerstegraads lerarenopleidingen aan de HvA en bij de verdere integratie en implementatie van onderzoek in het curriculum. Daarnaast geeft dit afstudeeronderzoek voor DIO’s een overzicht van de waarde en bruikbaarheid van vakdidactisch onderzoek. Het spiegelt hun namelijk hun potentiële, toekomstige groei voor, doordat het ervaren nut van onderzoek voor docenten wordt benadrukt en doordat zij zicht krijgen op de rol die een onderzoekende, zelfreflectieve houding hierbij speelt.
1.8 Kennisbelang
Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de ervaren PCK-ontwikkeling van docenten als zij bezig zijn met onderzoek (Van Driel, 2008), hoewel er wel exploratieve onderzoeken zijn uitgevoerd
van het leren van onderzoek door docenten (in opleiding), zodat er meer zicht komt op en inzicht komt in dit leerproces. Daarbij zal ook naar voren komen of praktijkonderzoek de door docenten ervaren kloof tussen wetenschap en de dagelijke lespraktijk kan verkleinen.
1.9 Maatschappelijk belang
Tenslotte kan de maatschappelijke relevantie van dit onderzoek gezocht worden in de verwerving van kennis en inzicht over de meerwaarde van onderzoek door DIO’s. In het advies ‘Kiezen voor kwalitatief sterke leraren’ dat de Onderwijsraad vorig jaar uitbracht, pleit de Raad voor een masterdiploma voor iedere docent. Het uitgangspunt van ‘de route naar geweldig onderwijs’ is volgens het Nationaal Onderwijsakkoord
(Rijksoverheid, 2013a) dat elke docent in 2017 bevoegd is voor het onderwijs dat hij of zij geeft. Bovendien zou het behalen van een masterdiploma mogelijk moeten worden gemaakt door de werkgever. De lerarenbeurs is hierbij een belangrijk instrument. Het Rijk had voor het schooljaar 2013-2014 in totaal 61 miljoen euro beschikbaar gesteld aan lerarenbeurzen (Rijksoverheid, 2013b). Dit alles zou betekenen dat docenten in de toekomst in toenemende mate aan de gang gaan met onderzoek. Het inventariseren van de ervaren
leeropbrengst van onderzoek door eerstegraads DIO’s is derhalve belangrijk. Uiteindelijk draagt dit
afstudeeronderzoek zo ook bij aan de maatschappelijke discussie over ‘een masterdiploma voor iedere docent’.
1.6 Opbouw
Het voorgaande maakt duidelijk dat in dit afstudeeronderzoek de aandacht uitgaat naar de visie van DIO’s op onderzoek in relatie tot hun PCK-ontwikkeling. In Hoofdstuk 2 schetst het theoretisch kader wat er onder PCK(-ontwikkeling) wordt verstaan en hoe deze zich onderscheidt van andere vormen van kennis. Daarbij zal er in het bijzonder aandacht zijn voor een model voor docentontwikkeling dat het denkkader zal zijn om verandering in PCK in kaart te brengen. De rol die de onderzoekende houding en reflectie spelen bij dit groeiproces loopt hier als een rode draad doorheen. In Hoofdstuk 3 omschrijft de methodensectie het kwalitatief design. Dit hoofdstuk bevat een operationalisering van de theoretische concepten naar empirisch meetbare indicatoren. Hiermee zal duidelijk worden welk pad bewandeld is gedurende het onderzoek om uiteindelijk de vraagstelling te kunnen beantwoorden. In Hoofdstuk 4 volgt de analyse van de resultaten van de interviews die zijn afgenomen onder twaalf docenten (in opleiding). In Hoofdstuk 5 vormen de conclusie en discussie de afsluiting van dit afstudeeronderzoek. Tevens worden aanbevelingen gedaan vooor de inpassing van de onderzoeksresultaten binnen de HvA.
6
2. Theoretisch kader
2.1 Introductie
Zoals reeds genoemd in de inleiding heeft praktijkonderzoek door docenten altijd als doel om uiteindelijk meer inzicht en grip te krijgen op de eigen lespraktijk en de effectiviteit daarvan te verbeteren. Centraal staat bij praktijkonderzoek daarom de ontwikkeling van de docent (Bolhuis, 2012). Om eenduidigheid te scheppen over wat er onder onderzoek wordt verstaan wordt de definitie van Kelchtermans en Vanassche (2010, p. 299) aangehouden waarbij zij onderzoek zien als een vorm van:
‘systematisch en intentioneel of doelbewust handelen om, vertrekkende van een zo goed mogelijk gearticuleerde vraagstelling (onder meer in termen van bewust gekozen en zorgvuldig gehanteerde concepten en theoretische kaders) en door middel van passende methoden, gegevens te verzamelen over concrete praktijken die resulteren in een beter inzicht in die specifieke praktijk en dit alles zodanig te rapporteren dat hun relevantie de lokale onderzoekscontext overstijgt’.
Dat docenten die de eigen lespraktijk onderzoeken inderdaad hun onderwijspraktijk kunnen verbeteren bevestigt de reviewstudie van Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010), waarin verschillende interventies voor het bevorderen van professionele ontwikkeling van docenten worden vergeleken. Van Veen et al. (2010) vonden relaties tussen de kwaliteit van leraren, hun lesgeven en het leren van leerlingen wanneer de inhoud van de interventie betrekking had op de dagelijkse lespraktijk en nog specifieker op problemen met betrekking tot de vakdidactiek, de vakinhoud en het leerproces van leerlingen in een specifiek vak. In voornoemde review waren elf reviews geselecteerd van de afgelopen 25 jaar en 34 afzonderlijke studies van de afgelopen tien jaar. Onderzoek kan een voor leraren specifieke vorm van vakkennis opleveren. Het gaat dan om de overlap tussen vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis, die volgens Shulman (1986) tot uiting komt in een speciale kenniscategorie die in internationale literatuur wordt aangeduid met Pedagogical Content Knowledge.
2.2 Pedagogical Content Knowledge (PCK)
Volgens Shulman (1986, p. 9) omvat PCK ‘... the ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others. Pedagogical Content Knowledge also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult’. PCK is specifiek voor een bepaalde vakinhoud en zou zodoende in het Nederlands geformuleerd kunnen worden als ‘vakspecifieke pedagogisch-didactische kennis’ (Rohaan, 2009, p. 122). Het betreft een kennisdomein uniek voor het docentenberoep waarbij het gaat om de vraag hoe specifieke vakinhouden het beste onderwezen kunnen worden in een specifieke onderwijscontext (Abell, Rogers, Hanuscin, Lee en Gagnon, 2009; Grossman, 1990; Shulman, 1986, 1987; Van Driel, Verloop & De Vos, 1998).Volgens Shulman (1986) heeft een
goede docent hiervoor een diep besef nodig van de relatie tussen het kennisdomein vakinhoud (content knowledge) en het kennisdomein pedagogisch-didactisch inzicht (pedagogical knowledge). PCK is in feite een combinatie van eerdergenoemde kennisdomeinen, waarbij de vakinhoudelijke en de
pedagogisch-didactische componenten elkaar overlappen (Figuur 1).
Deze combinatie geeft de docent de gelegenheid om de vakinhoud zinvol en relevant te doceren voor leerlingen. PCK kan zodoende opgevat worden als de verbinding tussen vakinhoudelijke kennis over specifieke onderwerpen en kennis over leerlingen, leren, leerproblemen en onderwijsstrategieën (Van Driel, 2008;Van Driel, Beijaard & Verloop, 2001). Het gaat er hierbij dan om hoe docenten hun vakinhoudelijke kennis in hun onderwijs kunnen aanbieden zodanig dat het leren van leerlingen wordt gestimuleerd (Van Driel, 2008). Aan de hand van de inhoudelijke kennis die in de les centraal staat en de eventuele misconcepties of leermoeilijkheden die leerlingen in het leerproces ervaren, kiest de docent voor een passende didactische strategie om ervoor te zorgen dat leerlingen de leerproblematiek doorzien. Het merendeel van de onderzoeken naar PCK-ontwikkeling richt zich op de PCK van bètadocenten (Abell et al. 2009; Berry & Loughran, 2010; Eilks & Markic, 2011; Justi & Van Driel, 2006; Lee & Luft, 2008, 2009; Loughran, Berry & Mulhall, 2006; Marks, 1990; Henze, Van Driel & Verloop, 2005, 2007; Magnusson, Borko & Krajcik, 1999; Van Driel, 2010, 2011a, 2011b; Van Driel, Verloop & De Vos, 1998) en minder op de alfawetenschappen of humaniora, hoewel deze wel onderwerp van onderzoek zijn geweest (Crandall, 1998; Smith, 2001; Meijer,Verloop, & Beijaard, 1999). De omschrijving van PCK zoals Shulman (1986, 1987) die formuleerde, is een begrip geworden waar veel theoretici zich
grotendeels bij hebben aangesloten, maar waarbij zij wel hun eigen interpretatie aan het begrip hebben gegeven (Abell, 2008; Couchran, DeRuiter & King, 1993; Fernandez-Balboa & Stiehl, 1995; Grossman, 1990; Halim & Meerah, 2002; Loughran et al, 2006; Loughran, Mitchell & Mitchell, 2003; Magnusson, Borko, & Krajcik, 1999; Van Driel & Verloop, 1998).
2.3 Het verschil tussen PCK, vakkennis en vakdidactiek
Sinds Shulman in 1986 de term PCK introduceerde is er evenwel veel gedebatteerd over de vraag in hoeverre PCK niet eenvoudigweg als vakdidactiek kan worden vertaald. Volgens Van Driel (2008, p.11)
Figuur 1. De overlap van C (content knowledge) en P (pedagogical knowledge) maakt
8 is vakdidactiek de ‘globale, overkoepelende term, terwijl PCK veel specifieker is gericht op de
praktijkkennis van docenten over het onderwijzen van hun vak.’ Hierbij is de blik gericht op de begripsontwikkeling van leerlingen over de te behandelen concepten binnen het vakgebied. Zodoende kan PCK niet lukraak gelijkgesteld worden aan vakdidactische kennis (Kansanen, 2009). Vakdidactiek wordt in (internationaal) onderzoek vaak betrokken op het curriculum of opgevat als een vakspecifieke inkleuring van algemeen onderwijskundige theorieën of ideeën (Klatter, 2011, Kamp 2007). PCK betreft juist die specifieke vakinhoudelijke onderwerpen die leerlingen in een bepaalde context lastig vinden. Het is hierbij de kunst van een docent om met de leerstof aan te sluiten bij de manier waarop studenten op dat moment tegen het onderwerp aankijken (Oosterheert, 2007; Van Driel & Berry, 2010).
Verschillende auteurs (Fernandez-Balboa & Stiehl, 1995; Grossman, 1990; Koballa, Gräber, Coleman en Kemp, 1999; Magnusson et al., 1999; Marks, 1990) hebben zich bezig gehouden met het onderscheid tussen subject-matter knowledge (SMK), waarmee de vakinhoudelijke kennis van een docent bedoeld is, en PCK. Steeds meer onderzoekers zien SMK als een vereiste voor de ontwikkeling van PCK (Van Driel et al., 1998; Van Driel, Beijaard & Verloop, 2001). Wanneer de vakinhoudelijke kennis van docenten namelijk erg beperkt is, of misconcepties bevat, belemmert dit de ontwikkeling van PCK (Halim & Meerah, 2002; Kamp, 2007; Vosniadou, 1994; Hashweh, 1986) en benadeelt dit het leerresultaat van de leerling (Loughran, 1994). In zulke gevallen zijn docenten namelijk meestal geneigd het leerboek te volgen en vooral klassikaal les te geven. Een dialoog met de leerlingen over de stof wordt dan vermeden aangezien leraren zich niet zeker voelen om de vragen van leerlingen te beantwoorden die verder gaan dan de voorbereide lesstof. Zodoende verkrijgen docenten nauwelijks inzicht in de wijze waarop de leerlingen de vakinhoud verwerken, en welke struikelblokken zij daarbij ervaren. Juist de dialoog is volgens Alexander (2008) het ware fundament van goed onderwijs. Docenten met een sterk ontwikkelde SMK ontwikkelen tentamens met inzichtvragen in plaats van reproductieve vragen (Carlsen, 1992; Hasweh, 1986; Tobin, Tippins & Gallard, 1994; Van Driel, 2011a). Dit alles is bevorderlijk voor de ontwikkeling van PCK.
Kamp (2007, p. 6) beschrijft in zijn artikel ‘de goede leraar’ en stelt dat een docent met een degelijke SMK ‘relevante voorkennis van leerlingen kan noemen, betere vragen stelt, betere opdrachten kan ontwerpen en meer inbreng van de leerlingen toestaat dan bij leerstof die hij of zij matig beheerst’. De aanname dat SMK automatisch resulteert in een effectieve lespraktijk wordt wel met de nodige twijfel ontvangen (Cochran-Smith & Lytle, 1990). In dit afstudeeronderzoek wordt uitgegaan van de notie dat SMK een vereiste is voor ontwikkeling van PCK (Van Driel et al. 1998).
2.4 Van impliciete kennis naar expliciete kennis door onderzoek
Volgens van Driel et al. (1998) is PCK een vorm van praktijkkennis. Meijer et al. (1999) sluiten hierbij aan door te stellen dat met praktijkkennis verondersteld wordt dat deze persoonsgebonden is, beïnvloed wordt door de context waarin gehandeld wordt, gebaseerd is op (reflectie op) ervaringen en dat deze ervaringskennis ‘tacit’ is. Met tacit knowledge wordt bedoeld dat deze kennis moeilijk te articuleren is
(Meijer (1999) in Kwakman en Van den Berg, 2004). Een leraar moet niet alleen zijn ideeën expliciet kunnen maken (voor leerlingen), maar tevens moet hij flexibel kunnen inspelen op de geëxpliciteerde ideeën van de leerlingen (Oosterheert, 2007 in Klatter 2011). Dit betreft direct de PCK, waarbij de docent bewust zijn strategieën inzet om een bepaald vakinhoudelijk besef te bewerkstelligen. Door de inzichten te expliciteren die een docent kan opdoen door praktijkonderzoek en deze te beredeneren (bijvoorbeeld door reflectie) kan bij de docent inzicht ontstaan in de eigen PCK en kan dit inzicht bijdragen aan de lespraktijk zodanig dat het leren van leerlingen goed verloopt (Gess-Newsome & Lederman, 1995). Onderzoek door docenten lijkt zodoende een instrument om een bepaalde
bewustwording te realiseren over de eigen PCK en om impliciete theorieën over lesgeven en leren bloot te leggen (Putnam & Borko, 1997). Een belangrijk aspect van PCK is immers dat wat leerkrachten leren uit ervaring vaak impliciet aanwezig is. Docenten komen echter vaak alleen toe aan reflectie in situaties die speciaal daartoe worden ingericht, zoals tijdens onderzoek in het kader van een opleiding (Kwakman, 1999). Dit alles ondersteunt het belang van onderzoek en reflectie in de lerarenopleiding.
2.5 PCK-ontwikkeling tijdens de lerarenopleiding
Grossman (1990) bestudeerde de ontwikkeling van PCK in verschillende lerarenopleidingen en de hieruit voortkomende doceerpraktijken. Hij veronderstelt dat de manier waarop PCK zich ontwikkelt,
samenhangt met de kennis van en opvattingen die de docent heeft over het vak, de didactiek en de context. Volgens van Driel (2011) maken DIO’s in de eerste fase van de lerarenopleiding geen grote sprongen in hun PCK-ontwikkeling. Het blijkt dat zij eerst een aantal basiscompetenties en voldoende zelfvertrouwen moeten ontwikkelen, voordat de ontwikkeling van PCK op gang komt. Hierbij dient wel de kanttekening te worden geplaatst dat PCK niet slechts op ervaringen gebaseerde inzichten betreft. In de PCK van docenten kunnen bijvoorbeeld heel goed inzichten uit de literatuur over onderzoek naar bepaalde leermoeilijkheden omtrent bijvoorbeeld grammatica zijn opgenomen. Op die manier vindt er een wisselwerking plaats waarbij docenten hun handelen verbeteren door hun praktijkkennis kritisch te analyseren aan de hand van theoretische concepten (Liston & Zeichner, 1990). Praktijkkennis, of in ruimere zin PCK, is vaak kennis die in de lespraktijk (verder) wordt ontwikkeld. Volgens Van Driel (2008, p.10) kan juist in de praktijk het daadwerkelijke inzicht ontstaan in leermoeilijkheden en leermogelijkheden van leerlingen, alsook in ‘doceeractiviteiten die bij een bepaald onderwerp, op een bepaald moment in een specifieke situatie voor deze leerlingen het meest geschikt zouden kunnen zijn’.
2.6 Een werkbare definitie van PCK
Uit het voorgaande betoog kan worden opgemaakt dat de ontwikkeling van PCK beschouwd wordt als een complex proces waarin vakinhoudelijke kennis en persoonlijke opvattingen over leren en
onderwijzen van docenten met elkaar interacteren onder invloed van doceerervaring en reflectie (Van Driel, 2011b). Gebaseerd op het werk van Shulman (1986, 1987), Grossman (1990) en Magnusson et al. (1999) zijn Henze et al. (2005) gekomen tot een concrete definitie van PCK. Deze definitie zal worden
10 aangehouden in deze afstudeeropdracht. Volgens Henze et al. (2005, p. 61) omvat PCK vier elementen, namelijk kennis en opvattingen van docenten over: ‘(1) adequate strategieën voor het onderwijzen van specifieke onderwerpen; (2) verschillen tussen leerlingen in voorkennis, begrip, begripsvermogen en misconcepties wat deze onderwerpen betreft; (3) manieren om kennis en vaardigheden van leerlingen in verband met deze onderwerpen te beoordelen en ten slotte: (4) onderwijsdoelen in het curriculum in verband met deze onderwerpen.’
2.7 Kennis en opvattingen
Wat er onder PCK wordt verstaan in dit afstudeeronderzoek is nu grotendeels verduidelijkt. Wat nog wel opheldering vraagt, is wat er wordt verstaan onder kennis en opvattingen van docenten. Om de
ontwikkeling in PCK te kunnen beschrijven wordt in deze paragraaf verder ingegaan op de betekenis van kennis (knowledge) en opvattingen (beliefs).
In de literatuur passeren verschillende definities van teacher knowlegde de revue. Hierin is een tweedeling te zien tussen onderzoekers die beliefs en knowledge als min of meer hetzelfde beschouwen (Kagan, 1990; Kane, Sandretto & Heath, 2002) en onderzoekers die daartussen een duidelijk onderscheid maken (Pajares, 1992). Daar waar beliefs (opvattingen) van knowledge (kennis) worden onderscheiden, worden opvattingen gezien als veronderstellingen en kennis als feitelijke proposities (Meijer 1999). In de praktijk ontwikkelen docenten echter een persoonlijke kennisbasis, waarin beide door elkaar lopen (Meijer, Verloop & Beijaard, 2001). Het blijkt ook voor onderzoekers lastig te bepalen waar kennis ophoudt en waar opvattingen beginnen (Meijer, 1999). Dit brengt ons bij het standpunt dat kennis en opvattingen met elkaar verweven zijn. Een definitie van een belief of opvatting is desalniettemin noodzakelijk, aangezien volgens een aantal onderzoekers opvattingen van docenten een filter vormen waardoor nieuwe kennis wordt geïnterpreteerd en geïntegreerd in het handelingsrepertoire van de docent (Pajares, 1992; Van Driel et al., 2001). Dit komt ook tot uiting in de definitie van een belief volgens Borg (2001, p. 186): ‘A belief is a proposition which may be consciously or unconsciously held, is evaluative in that it is accepted as true by the individual, and is therefore imbued with emotive commitment; further, it serves as a guide to thought and behaviour.’ Welke opvattingen een docent heeft, speelt zodoende een belangrijke rol als het gaat om de ontwikkeling van kennis (Pajares, 1992; Van Driel et al., 2001). Niet alleen om zijn eigen kennis, maar ook die van zijn leerlingen. Om die reden kan het toch relevant zijn om onderscheid te maken tussen kennis en opvattingen en wordt de definitie van belief van Borg (2001) gehanteerd in dit afstudeeronderzoek.
Opvattingen over bijvoorbeeld (de mogelijke leeropbrengst van) onderzoek spelen wellicht een rol voordat een DIO van start gaat met onderzoek. Ook als een DIO van tevoren niet gelooft in het nut van onderzoek kan een docent door zijn onderzoeksactiviteiten toch tot het inzicht komen dat het bijdraagt aan zijn ontwikkeling als docent. Bovendien heeft een docent bepaalde opvattingen over zijn vak en hij denkt te weten welke onderdelen leerlingen moeilijk of makkelijk (zullen) vinden. Als een DIO zijn onderzoekersbril opzet, kan hij deze opvattingen toetsen aan de hand van wetenschappelijk
onderzoek van derden en de eigen ondervindingen die hij opdoet tijdens het praktijkonderzoek op zijn eigen school.
Toch is het niet zo dat de lespraktijk van docenten per definitie verandert als zij hun opvattingen toetsen aan objectievere kennis en dan meteen hun kennis bijstellen (Richardson, 1996, Decker & Rimm-Kaufman, 2008). In een bepaalde situatie kan een docent bijvoorbeeld genoodzaakt zijn anders te handelen dan zijn algemene opvattingen veronderstellen. Verschillende studies hebben laten zien dat docenten met vergelijkbare achtergronden (kennis, ervaring) die lesgeven in hetzelfde curriculum, en met dezelfde lesmethode, behoorlijk uiteenlopende lespraktijken en bijbehorende PCK hebben ontwikkeld (Van Driel, 2008). Bepaalde handelingen in de praktijk (bijvoorbeeld vakdidactisch onderzoek in de klas) kunnen op verschillende opvattingen gebaseerd zijn. Docenten kunnen ook verschillen in de manier waarop ze lesgeven, terwijl ze dezelfde ‘knowledge base’ of dezelfde overtuigingen hebben. Zo kunnen bijvoorbeeld twee docenten weten of van mening zijn dat een bepaald begrip moeilijk is voor leerlingen en dat probleem op verschillende manieren aanpakken (Richardson, 1996).
Over de veranderbaarheid van opvattingen van docenten verschillen onderzoekers van mening. Pajares (1992) ziet opvattingen van docenten als praktisch onveranderbaar, terwijl er ook onderzoekers zijn die uitgaan van een graduele ontwikkeling in opvatttingen (Kagan, 1992). Ook Beijaard en De Vries (1997, p.243) onderschrijven dat de opvattingen van de meeste docenten geleidelijk veranderen, maar zij stellen ook dat ‘a radical change of beliefs on the basis of key-experiences may not be excluded.’ Dit alles zou kunnen betekenen dat een DIO door onderzoek bepaalde eyeopeners meemaakt en er een radicale verandering kan optreden in zijn PCK.
In het kader van dit onderzoek is het van belang te onderkennen dat de manier waarop docenten lesgeven gebaseerd is op hun opvattingen over leren en op hoe zij denken over de manier waarop leerlingen leren (Calderhead, 1996). De wijze waarop docenten met onderzoek aan de gang gaan, kan op die manier ook weer te maken hebben met de opvattingen die zij hebben over onderzoek waarbij die opvattingen een filter vormen waardoor nieuwe kennis wordt geïnterpreteerd en geïntegreerd in het handelingsrepertoire van de docent.
2.8 Een model voor docentontwikkeling
Om PCK-ontwikkeling van docenten te kunnen beschrijven en verklaren moet men inzicht hebben in het proces waardoor docenten groeien en in de factoren die deze groei kunnen stimuleren (Justi & Van Driel, 2006). Clarke en Hollingsworth (2002) hebben een model voor docentontwikkeling ontworpen waarbij de invloed van onderzoek zichtbaar kan worden gemaakt. In deze paragraaf wordt het model uitvoerig besproken aangezien het de basis vormt voor het onderzoeksinstrument van dit afstudeeronderzoek. In het Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG) van Clarke en Hollingsworth (2002) onderscheiden de auteurs vier domeinen. Deze vier domeinen weergegeven in Figuur 3 en 4 vormen samen de professionele omgeving van een docent:
12 ● het externe domein: informatiebronnen, bijvoorbeeld in de vorm van lessen in het kader van een opleiding (in dit onderzoeksrapport voortaan aangeduid als ED);
● het domein onderwijspraktijk: dit domein bevat alle vormen van professioneel experimenteren en lesgeven van de docent op de werkplek (in dit onderzoeksrapport voortaan aangeduid als DP);
● het domein consequenties, of gevolgdomein: dit zijn resultaten waar conclusies uit getrokken kunnen worden, bijvoorbeeld leeropbrengsten van leerlingen (in dit onderzoeksrapport aangeduid als DC).
Tussen de vier domeinen zijn de stippellijn reflection en de doorgetrokken lijn enactment mogelijk (Figuur 3 en 4). Enactment gaat om doelbewuste handelingen om een nieuw concept in actie te brengen die ten grondslag ligt aan de stimuli in het ED of een ander domein. Reflectie en enactment zijn de factoren die ervoor kunnen zorgen dat ontwikkeling in het ene domein leidt tot ontwikkeling in een ander domein. Reflectie op het ED (bijvoorbeeld een collegereeks) kan PCK beïnvloeden. Een bewuste
handeling is ook mogelijk vanuit het domein PCK naar het domein ED, bijvoorbeeld wanneer een docent zich vanuit zijn vakdidactische en pedagogische opvattingen bewust moet worden van zijn
handelingsrepertoire teneinde deze opvattingen te kunnen delen en verwoorden tijdens een
(werk)college. Vergelijkbare interacties in de vorm van reflectie en enactment zijn te zien tussen de andere domeinen. Wanneer een verandering in het ene domein leidt tot verandering in een ander domein noemen Clarke en Hollingsworth (2002) dit een change sequence. Dit kan een effect betreffen dat van korte duur is. Als de verandering permanent is, betekent dit professionele groei, door Clarke en Hollingsworth (2002) getypeerd als growth network.
Wongsopawiro (2012) onderzocht de PCK van ervaren docenten in relatie tot hun eigen
onderwijsopvattingen. De PCK-ontwikkeling van deze docenten werd beschreven in de context van een professionaliseringsprogramma waar actieonderzoek een groot deel van uitmaakte. Op basis van het actieonderzoek uitgevoerd door de docenten konden zij reflecteren op hun PCK. Wongsopawiro (2012) maakte gebruik van het IMTPG van Clarke en Hollingsworth (2002) om de veranderingen in de PCK
Fv
Figuur 3 The Interconnected Model of Teacher Professional Growth (Clarke & Hollingsworth, 2002) p. 951
Figuur 4 Vereenvoudigde afbeelding van The Interconnected Model of Teacher Professional Growth (Clarke & Hollingsworth, 2002)
van de docenten aan de hand van zogenaamde pathways te beschrijven, waarbij het persoonlijke domein als PCK-domein fungeert. Een pathway beschrijft de route van de PCK-ontwikkeling van de docent.
Wongsopawiro (2012) beschrijft drie verschillende pathways. In de eerste pathway is een verandering waargenomen in het DP (Figuur 5.1). In deze pathway is geen verandering opgetreden in de PCK van de docent, omdat er geen terugkoppeling (reflectie) naar het persoonlijke domein (PCK-domein) heeft plaatsgevonden. In de tweede en de derde pathway zijn wel veranderingen gevonden in PCK. Deze pathways worden aangeduid als de hiervoor genoemde growth networks en geven een verandering aan in PCK. Er werden twee typen groeinetwerken waargenomen: een simple growth network waarin het domein van consequenties niet is opgenomen en een complex growth network waarin het domein van consequenties wel een rol speelt. Bij een eenvoudig groeinetwerk heeft de docent wel gereflecteerd op de lespraktijk, maar heeft hij niet expliciet gereflecteerd op de uitkomsten, gevolgen of consequenties hiervan (Figuur 5.2). In een complex groeinetwerk is dit wel het geval (Figuur 5.3). Docenten met zulke complexe groeinetwerken reflecteerden met name op hun lessen en op dat wat leerlingen geleerd hadden. Deze docenten lukte het om aan te geven wat en hoe de leerlingen geleerd hadden en dat leidde tot nieuwe inzichten en een verandering van hun PCK. In sommige gevallen waren docenten zelfs in staat het geleerde (de veranderde PCK) te gebruiken in een vervolgaanpak. Dit werd waargenomen in het DP (stippellijn pijl reflectie 9 en 10 en de enactment pijl 11 in Figuur 5.3).
2.9. Het belang van reflectie voor docentontwikkeling
Inzicht in de ontwikkeling van professionele kennis door een reflectief onderzoeksmatige houding van de docent is niet iets van deze eeuw. Dewey, grondvester van reflectie als professioneel instrument voor docentontwikkeling, presenteerde al 1933 de elementen van de reflectief onderzoeksmatige houding als: ‘a state of perplexity, hesitation, doubt, and an act of search or investigation directed toward bringing to light further facts which serve to corroborate or nullify the suggested belief’ (p. 9). Schön (1983) heeft voortgeborduurd op het gedachtegoed van Dewey en stelt dat de docent als reflective practitioner de onderwijskwaliteit kan verbeteren door te reflecteren op gebeurtenissen en situaties tijdens het werk, deze te evalueren en die vervolgens aan te grijpen om tot doordachte oplossingen te komen (reflection-on-action). Schön (1983) heeft het over aannames die ten grondslag liggen aan de lespraktijk van
14 docenten die zij ter discussie moeten durven stellen. In de rol van docent-onderzoeker kijkt de docent door een andere bril naar de dagelijkse gang van zaken. Reflection-in-action, waarbij de docent tijdens het lesgeven reflecteert op zijn handelen en nagaat wat er aan de hand is, is niet voor iedere docent weggelegd (Keijzer & Zwaneveld, 2012). Systematische reflectie is namelijk een diepgaand proces waar veel leraren in de hectiek van alledag niet aan toekomen. Vaak zijn leraren zich niet helemaal bewust van de effecten van hun gedrag en de oorzaken daarvan (Clark & Yinger, 1987, Leeman en Wardekker, 2010b). Dolk (1997, in Korthagen, 2011) stelt dat veel leraarsgedrag ‘onmiddellijk gedrag’ is, dat wil zeggen gedrag dat nauwelijks is onderworpen aan reflectie. Een opbrengst van reflective practice kan volgens Schön (1992) dit patroon doorbreken door ‘confusions that could serve [teachers] as
springboards to new ways of seeing things’ (p. 119). Praktijkonderzoek door DIO’s is een manier om ze systematisch te laten reflecteren op hun onderwijs (Goegebeur & Van Looy, 2004; Kan, 2007; Keijer & Zwaneveld, 2012; Korthagen en Lunenberg, 2010; Ponte, 2002; Zeichner & Noffke, 2001). Dit heeft dan weer raakvlakken met reflection-on-action (na het handelen) volgens Schön (1983). Kortom,
reflectie op het eigen handelingsrepertoire, samen met systematische analyse van dit handelen, en met de intentie tot verbetering, is een belangrijk kenmerk van en voorwaarde voor praktijkonderzoek.
2.10 IMTPG toegepast op onderzoekslijn Domein Onderwijs en Opvoeding aan de HvA
Ontwikkeling kan dus via verschillende groeinetwerken plaatsvinden, waarbij reflectie als een
belangrijke, bepalende factor wordt omschreven. Wanneer docenten de eigen lespraktijk onderzoeken, hebben ze een duidelijke reden om in de eerste plaats kennis te nemen van onderzoeksresultaten van anderen en vervolgens te onderzoeken of en op welke wijze zij daar in hun eigen praktijk iets mee kunnen doen (Bolhuis 2012). Gedurende het eerste jaar van de onderzoekslijn van de eerstegraads-lerarenopleidingen aan DOO aan de HvA ligt de nadruk voornamelijk op de ontwikkeling van
onderzoeksvaardigheden en de verwerving van de basiscompetenties van (wetenschappelijk) onderzoek. DIO’s starten met het leren stellen van kritische vragen, met het analyseren van bronnen en met het opdoen van relevante onderzoeksvaardigheden, uitmondend in (de opzet voor) een praktijkonderzoek. Om DIO’s ondersteuning te bieden bij het zelfstandig uitvoeren van hun praktijkonderzoek op de werkplek worden hoorcolleges en werkcolleges georganiseerd. Tijdens de onderzoeksactiviteiten op de werkplek van de DIO’s wordt van hen verwacht dat ze een praktijknabij, vakdidactisch onderwerp op autonome wijze onderzoeken aan de hand van een empirisch onderzoek onder begeleiding van een lerarenopleider. Het programma van de onderzoekslijn van de eerstegraadslerarenopleidingen aan de HvA (Bijlage 1) valt te plaatsen in de context van het IMTPG (Bijlage 2, Figuur A). Onderzoeksgerichte activiteiten nemen in frequentie en intensiteit toe per studiejaar van de eerstegraadslerarenopleiding. Zodoende valt te verwachten dat de mate waarin DIO’s zullen leren van vakdidactisch onderzoek zal verschillen per studiejaar. Aangezien de reflectievaardigheden, onderzoeksvaardigheden, en
onderzoekende houding van DIO’s per studiejaar steeds meer worden aangesproken, valt ook hier een variatie te verwachten per opleidingsjaar. Dit alles heeft echter te maken met de reflectievaardigheid,
onderzoekende houding en ervaring met (praktijk)onderzoek van de DIO bij aanvang van de eerstegraads lerarenopleiding. De ene DIO is hierin reeds competenter dan de andere. Een voorwaarde is wel dat het onderzoeksonderwerp waar de DIO uiteindelijk op dient te reflecteren relevant is voor zijn eigen lespraktijk. Kinkhorst (2010) benadrukt dat het (onderzoeks)onderwerp of de taak waarop gereflecteerd dient te worden wel ervaren moet worden als relevant en betekenisvol, anders vindt men reflectie niet de moeite waard. Bovendien stelt Van Driel (2011b) dat, in tegenstelling tot wat gangbaar is in
lerarenopleidingen, het van belang is voor de ontwikkeling van PCK om de reflectie expliciet te richten op het aanleren van de vakspecifieke onderwerpen, en niet zozeer op meer algemene zaken, zoals klassenmanagement. Het handelingsniveau waarop gereflecteerd wordt en de diepgang van de reflectie zijn dus bepalend voor PCK-ontwikkeling. Van Veen et al. (2010) geven aan dat de nadruk de afgelopen decennia inderdaad vaak ligt op meer algemene didactische en begeleidingsvaardigheden, waarbij vakinhoudelijke aspecten als minder belangrijk werden beschouwd, terwijl zij bewijs vonden dat de didactische driehoek (docent, vakinhoud, leerling) wel eens als basis kan dienen voor effectieve professionaliseringactiviteiten voor docenten.
Een volgende stap in docentontwikkeling schetsen Clarke en Hollingsworth (2002) als een situatie waarin de professionele groei doorgaat in afwezigheid van de oorspronkelijke stimuli in het ED. Er wordt dan uitgegaan van een situatie waarin alumni van de eerstegraads lerarenopleiding doorgaan met verbetering van de lespraktijk en waarin onderzoek nieuw onderzoek genereert in afwezigheid van verplichte onderzoeksgerichte activiteiten in het kader van de opleiding (ED). Dit betreft een
groeinetwerk waarbij het ED niet langer noodzakelijk is om te leren (Bijlage 3, Figuur B).
2.11 Onderzoekende houding
In de vorige paragrafen is duidelijk gemaakt dat het IMTPG het denkkader is om PCK-ontwikkeling in kaart brengen en hoe de onderzoekslijn (ED) te plaatsen valt binnen de cyclus van het IMTPG. Wat er wordt verstaan onder de onderzoekende houding wordt in deze laatste paragraaf uitgelegd.
Volgens Dieleman (2009) hoeven docenten geen wetenschappelijke onderzoekers te worden, maar zij dienen wel een onderzoekende houding te ontwikkelen. Een onderzoekende houding en goede onderzoeksvaardigheden worden genoemd als voorwaarden voor praktijkonderzoek (Dieleman, 2009; Harinck & Bruggink, 2012; Kruger, 2010; Zwart, Lunenberg & Volman, 2010). Andere auteurs menen dat vormen van praktijkonderzoek en reflectie belangrijke instrumenten zijn om de onderzoekende houding te stimuleren (Bakx, Breteler, Diepstraten & Copic, 2009; Donche & Struyf, 2008; Leeman & Wardekker, 2010a, 2010b), maar de onderzoekende houding wordt ook gezien als een duidelijke leeropbrengst als gevolg van praktijkonderzoek (Bakx et al. 2009).
Volgens Bruggink en Harink (2012) wordt in de literatuur het construct onderzoekende houding lang niet altijd op dezelfde wijze geoperationaliseerd, maar deelt het begrip wel een gemeenschappelijk gedachtegoed, waar bepaalde generieke kenmerken uitgehaald kunnen worden.Vaak worden
16 2010a). In dit afstudeeronderzoek wordt de omschrijving van Leeman en Wardekker (2010a)
aangehouden, waarbij ze onderzoeksvaardigheden opvatten als onderdeel van de onderzoekende houding. Het gaat eigenlijk om onderzoekscompetentie, waarbij ook een kritisch reflectieve houding op de eigen praktijk sterk naar voren komt. Leeman en Wardekker (2010a, p. 21) vatten de onderzoekende houding op als drie verschillende dimensies, namelijk: 1) de vaardigheid om onderzoek te ontwerpen en uit te voeren (onderzoeksvaardigheden), 2) een positieve houding ten opzichte van onderzoek, ofwel een positieve opvatting over en het openstaan voor onderzoeksresultaten van jezelf en van derden en 3) een ‘onderzoekende, kritisch reflectieve kijk op de eigen lespraktijk in verbinding met een ideaal over goed onderwijs’. Dat laatste houdt in het zich afvragen ‘wat leerlingen moeten leren, waarom ze juist dat moeten leren, hoe ze juist dat kunnen leren en of de docent erin slaagt dat te bereiken’.
Leeman en Wardekker (2010a) stellen dat volgens welk paradigma een onderzoekscurriculum wordt neergezet binnen de lerarenopleiding en wordt uitgedragen door lerarenopleiders invloed heeft op de opvatting over onderzoek van DIO’s. Het curriculum moet in balans zijn volgens Wardekker en Leeman (2010a), want, zo stellen zij, uitsluitende aandacht op onderzoeksmethodieken en formele onderzoeksprocedures kan de kritisch reflectieve kijk ook belemmeren.
2.12 Centrale vraag en deelvragen
De vraag: ervaren eerstegraads docenten in opleiding een ontwikkeling in hun Pedagogical Content Knowledge op basis van vakdidactisch onderzoek, en hoe valt deze ontwikkeling te typeren? wordt vertaald in deelvragen waaraan de factoren voor ontwikkeling van het IMTPG ten grondslag liggen: 1. Hoe is in de perceptie van de eerstegraads docenten in opleiding hun PCK veranderd op basis van
vakdidactisch onderzoek in de verschillende contexten van de onderzoekslijn?
Het gaat hierbij om de invloed van participatie in de verschillende curriculumonderdelen van de onderzoekslijn in het ED en DP op de andere domeinen van het IMTPG, met bijzondere nadruk op het PCK-domein. Door deze vraag te beantwoorden kan er iets worden gezegd over de ontwikkeling in PCK op basis van het bestuderen van vakdidactisch onderzoek van derden en op basis van vakdidactisch onderzoek in de eigen lespraktijk door de DIO. Van belang zijn de routes, de relaties tussen de domeinen en de invloed hiervan op de zelfwaargenomen ontwikkeling van PCK door de DIO. 2. Wat is de gepercipieerde invloed van onderzoeksactiviteiten op de onderzoekende houding van
eerstegraads docenten in opleiding en welke invloed heeft dit uiteindelijk op hun PCK-ontwikkeling? Het betreft hier de vraag welke condities en factoren in de verschillende domeinen van het IMTPG de voor praktijkonderzoek benodigde onderzoekende houding beïnvloeden en in hoeverre deze condities en factoren bepalend zijn voor PCK-ontwikkeling.
3. Hoe kunnen variaties in ontwikkeling tussen deelnemers worden verklaard?
4. Verwachten docenten in opleiding en alumni een continuïteit in de ontwikkeling van hun PCK en hun onderzoekende houding na afronding van de eerstegraads lerarenopleiding?
3. Onderzoeksmethodologie
3.1 Verantwoording methodiek
Voor het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag: “Ervaren eerstegraads docenten in opleiding een ontwikkeling in hun Pedagogical Content Knowledge op basis van vakdidactisch onderzoek, en hoe valt deze ontwikkeling te typeren?”, is er gekozen voor een kwalitatief empirisch onderzoek met een beschrijvend en exploratief karakter. Er is niet voldoende voorkennis aanwezig over de invloed van vakdidactisch onderzoek op PCK-ontwikkeling en op de onderzoekende houding om op voorhand een uitgekristalliseerde hypothese op te stellen en deze (kwantitatief) te toetsen. In dit onderzoek gaat het om de leeropbrengst van onderzoek in de perceptie van DIO’s en zodoende zijn interviews de meest logische keuze en past een kwalitatieve opzet hier het beste bij. Baxter en Lederman (1999) geven een overzicht van de meest voorkomende methodologie om PCK te meten. De meeste onderzoekers (De Jong, Van Driel, & Verloop, 2005; Van Driel et al., 1998) verrichten verschillende metingen vanuit diverse invalshoeken zoals semi-gestructureerde interviews en recall interviews. In de onderzoeken naar PCK van docenten verwoorden docenten vaak zelf hoe zij (een ontwikkeling in) hun PCK ervaren. Ter beantwoording van de hoofdvraag in dit afstudeeronderzoek vond de dataverzameling plaats door PCK-ontwikkeling en groei in onderzoekende houding van DIO’s in beeld te brengen door face-to-face semi-gestructureerde diepte-interviews.
3.2 Populatie, werving en selectie deelnemers
In overeenstemming met de wens van de opdrachtgever, de afstudeerbegeleider van de onderzoeker en de coördinator van de onderzoekslijn van de HvA werd besloten de onderzoekspopulatie af te bakenen tot eerste en tweedejaars DIO’s én alumni. De onderzochte eenheden betreffen zodoende eerstegraads DIO’s en alumni van DOO aan de HvA.
De strategie die is gekozen om aan voldoende deelnemers te komen voor dit afstudeeronderzoek is de gebruikmaking van een purposive sample, ofwel een selectie van onderzoekseenheden op bepaalde, inhoudelijke, voor de populatie representatieve kenmerken die voor het onderzoek relevant zijn (Boeije, 2005). Het curriculum van de eerste- en tweedejaars en het curriculum van de alumni verschillen van elkaar. In de verantwoording is rekening gehouden met de twee verschillende onderzoekslijnen.Voor alle deelnemers gold het criterium dat deelnemers gedurende hun masteropleiding als docent les gaven aan een school.
Alleerst werden de eerste en tweedejaars (N=146) via het Onderwijsbureau Masteropleidingen benaderd per e-mail in juni 2013 met het verzoek om deel te nemen aan een face-to-face interview (Bijlage 4). Slechts drie eerstejaars DIO’s reageerden op de oproep, van wie er uiteindelijk slechts twee deelnamen aan het onderzoek, aangezien één kandidaat geen les gaf op een school gedurende het studiejaar 2012-2013. Na een reminder e-mail naar alle eerste en tweedejaars DIO’s door het
18 opdrachtgever besloten om direct te gaan werven onder eerste- en tweedejaars. Zij werden persoonlijk uit naam van de onderzoeker per e-mail benaderd.
Aan de hand van het criterium dat het afstudeeronderzoek van alumni vakdidactisch onderzoek moest zijn, is er een selectie gemaakt uit de abstracts van de afstudeerbundels studiejaar 2011-2012 en studiejaar 2012-2013. De geselecteerde alumni (N=10) werden in juni 2013 persoonlijk benaderd per e-mail uit naam van de onderzoeker op hun persoonlijke of werk-e-e-mail. Zes alumni hebben deelgenomen aan het onderzoek. De overige vier kandidaten wilden deelnemen aan het onderzoek in augustus 2013 toen de periode van dataverzameling reeds ten einde was gekomen aangezien het punt van gesatureerde informatie was bereikt.
De uiteindelijke deelnemers vormen alumni (n=6), tweedejaars docenten in opleiding (n=5) en eerstejaars docenten in opleiding (n=2) van de eerstegraads lerarenopleiding Engels, Frans, Nederlands, Economie en Geschiedenis. Zoals eerder genoemd is er geen sprake geweest van een steekproef die random is getrokken tussen de verschillende lerarenopleidingen. Sommige deelnemers meldden zich vrijwillig naar aanleiding van de onpersoonlijke oproep van het Onderwijsbureau Masteropleidingen en anderen naar aanleiding van de persoonlijke benadering van de onderzoeker specifiek gericht op de individuele DIO. Bij deze laatste groep ging het naast de alumni ook om tweejaars DIO’s die volgens lerarenopleiders naar alle waarschijnlijkheid wilden meewerken. Dit alles kan de representativiteit van het onderzoek beïnvloeden. De resultaten van dit afstudeeronderzoek zijn echter niet bedoeld van toepassing te zijn op alle docenten in opleiding van een eerstegraads lerarenopleiding. Swanborn (2000) stelt dat bij kwalitatief onderzoek geen sprake is van statistische generaliseerbaarheid vanuit een
steekproef naar een grotere populatie, zoals gebruikelijk in extensief (kwantitatief) onderzoek, aangezien het meer gaat om de hoedanigheid van een verschijnsel (Wester, Smaling & Mulder, 2000).
Tabel 1 in Bijlage 6 geeft een beschrijving van de deelnemers. Het geeft een overzicht van de achtergrond van de deelnemers en toont het onderzoeksonderwerp waarover de ervaren
PCK-ontwikkeling in kaart wordt gebracht. Bovendien staat er per deelnemer vermeld hoe de deelnemer is benaderd door de onderzoeker en waar het interview heeft plaatsgevonden. Alle deelnemers hebben minimaal vijf jaar leservaring. Wat opvalt in Tabel 1 is dat er drie deelnemers zijn (R3, R6, R12) met eerdere onderzoekservaring. De twee deelnemers met een universitaire Bachelor als vooropleiding (R6 en R12) hadden vrijstelling gekregen voor de onderzoeksmodules (Gereedschapskist en
Onderzoeksthema) in het eerste studiejaar van de eerstegraads lerarenopleiding aan de HvA. De overige elf deelnemers hadden bij aanvang van de opleiding een vrij beperkte kennis van sociaal
wetenschappelijke onderzoeksmethoden. Het interview met de eerstejaars DIO van Economie (R13) is een pilotinterview geweest. Zodoende zijn deze data niet meegenomen in de data-analyse. Bijna alle deelnemers hebben gemeenschappelijk dat hun onderzoeksinteresse zich richt op de alfawetenschappen. Ook voor Geschiedenis gaat het veelal over de talige aspecten die van belang zijn voor (lesonderdelen van) het vak Geschiedenis en hoe daaraan vakdidactisch tegemoet kan worden gekomen.
3.3 De opzet en opbouw van de interviewleidraad
Volgens Clarke en Hollingsworth (2002) is het IMTPG een interrogatory tool. Het geeft de mogelijkheid om docenten vragen te stellen aan de hand van het model. Om de ervaren
PCK-ontwikkeling van deelnemers in kaart te brengen is een interviewleidraad (Bijlage 7) opgesteld die is afgeleid uit het IMTPG. In Tabel 2 staan de criteria die aangeven wanneer er sprake is van een relatie tussen de domeinen van het IMTPG. Een soortgelijk systeem is ook toegepast door Wongsopawiro (2012, p. 95) en Justi en Van Driel (2006, p. 443). Dit systeem vormt de basis voor de structuur van de interviewleidraad. In Tabel 2 is tevens te zien welke indicatoren en welke codes gekoppeld zijn aan de criteria voor de verdere analyse. Dit wordt nader uitgelegd in paragraaf 3.9.
3.4 Procedure interview
Voor aanvang van het interview vond een korte introductie plaats (achtergrond onderzoeker, achtergrond deelnemer, onderzoeksdoel, duur en procedure van het interview en het tekenen van de toestemmingsverklaring (Bijlage 5 Informed Consent Formulier). Het interview zelf bestaat uit een drietal stappen. De eerste stap is een beschrijving (vanuit de beleving van de geïnterviewde docent in opleiding) van de onderzoeksactiviteiten waaraan de DIO heeft deelgenomen in het kader van één of meerdere onderzoeksmodules. Eén voorbeeldvraag is ter illustratie opgenomen:
-Ben je door het volgen van de onderzoeksmodule Gereedschapskist anders gaan denken over jouzelf als vakdocent of over jouw eigen lespraktijk? Bijvoorbeeld toen je wetenschappelijke artikelen moest bestuderen over een vakdidactisch onderwerp? Zoja, wat is er veranderd? Waardoor is dat
veranderd? (vakinhoudelijke)kennis, opvattingen, onderzoekende houding)
De tweede stap is een preciezere categorisatie in opbrengsten in termen van het IMTPG model: -ED (de onderzoekslijn van de HvA) ervaren invloed op andere domeinen, ervaren invloed (op) onderzoekende houding (inclusief reflectie) en enactment.
-DP (lesgeven & onderzoeken in de dagelijkse onderwijspraktijk) ervaren invloed op andere domeinen, ervaren invloed (op) onderzoekende houding (inclusief reflectie) en enactment.
-DC (de consequenties, ervaren gevolgen voor de docent of voor de leerlingen) ervaren invloed op andere domeinen, ervaren invloed (op) onderzoekende houding (inclusief reflectie) en enactment. -PCK (kennis en opvattingen over het onderzoeksonderwerp in relatie tot het handelen/denken van de docent in context). Er zijn vier verschillende dimensies. De vraagstelling gaat over de gepercipeerde ontwikkelingen per PCK-dimensie. Voorbeeldvragen per dimensie staan in Tabel 3.
De derde stap van het interview betreft het invullen van het IMTPG-model van de deelnemer door de onderzoeker in samenspraak met de deelnemer. Uitleg hierover volgt in paragraaf 3.7.
20 Relatie Proces criteria Indicatoren (letterlijke citaten deelnemers en ingekorte citaten van deelnemers) codering
1 Van PCK naar ED
EN Wanneer de aanvankelijke kennis en opvattingen van de docent in opleiding een invloed hadden op het handelen tijdens de leeractiviteit in het ED.
-Ik vond het aanvankelijk best moeilijk om wetenschappelijke literatuur te lezen in het Engels, dus ik heb toen met name gezocht op Nederlandse artikelen.
-Ik dacht: Ik ben hier maar een beetje wetenschappertje aan het spelen, dus in het begin had ik niet zoveel met onderzoek.
PCK-ED-EN
2 Van ED naar PCK
RE Wanneer de leeractiviteit invloed had op de aanvankelijke kennis en opvattingen van de docent in opleiding.
-Daar had ik voorheen nog niet op die manier naar gekeken... -Ik werd me toen al meteen bewust van...
-Door het lezen van het artikel werd ik gesterkt in het idee dat...
ED-PCK-RE
3 Van ED naar DP EN Wanneer de leeractiviteit invloed heeft op het handelen van de docent in opleiding in de lespraktijk.
-Daar ben ik vervolgens mee aan de slag gegaan... -Ik ben dat toen eens gaan uitproberen...
-De interventie had ik zodoende zo ontworpen dat..
ED-DP-EN
4 Van DP naar PCK
RE Wanneer het professioneel handelen
(onderzoeken/lesgeven) in de lespraktijk invloed heeft op de kennis en opvattingen van de docent.
-Ik realiseerde me dat er eigenlijk helemaal geen verschil was tussen jongens en meisjes als het gaat om...
-Ik dacht altijd dat die werkvorm alleen geschikt zou zijn bij.., maar...
DP-PCK-RE
5 Van PCK naar DP
RE Wanneer de veranderde kennis en opvattingen zorgen voor de intentie om iets anders te gaan doen in de toekomst.
-Dan denk je wel “dat wil ik ook op die manier gaan doen met mijn leerlingen in de toekomst”, aangezien je overtuigd bent van...
-Je maakt voor jezelf dan wel de afspraak dat je het anders wilt gaan doen de volgende keer in je klas, omdat je inmiddels weet dat..
PCK-DP-RE
6 Van PCK naar DP
EN Wanneer de veranderde kennis en opvattingen daadwerkelijk ander professioneel gedrag tot gevolg had.
-De volgende dag heb ik dat dus meteen anders aangepakt.. -Bij die vwo-klas probeerde ik zodoende de ...
PCK-DP-EN
7 Van DP naar DC RE Wanneer de docent door heeft dat zijn of haar actie of het gedrag van de leerlingen bepaalde gevolgen had (bijv. begrip van de leerlingen, motivatie van de leerlingen).
-Door ze die juist jeugdliteratuur aan te bieden lazen ze wél, terwijl ik eerst dacht.. -Door aandacht te besteden aan de begrippen die bij economie en aardrijkskunde juist iets heel anders betekenen kwam ik er achter dat het aanvankelijke onbegrip te maken had met misconcepties....
DP-DC-RE
8 Van DC naar PCK
RE Wanneer de docent reflecteerde op een specifieke uitkomst of een bepaald gevolg waardoor de aanvankelijke kennis en opvattingen veranderen. .
-Door die uitkomsten te overdenken van de lessenserie over taalkunde en de learnerreports te bestuderen realiseer ik me hoe onzinnig het is om alleen maar op de grammatica te focussen
-Eerst dacht ik ‘hoe kan het nou dat ze zo laag scoren op die ene toets’, en toen bedacht ik me dat het te maken zal hebben met de focus op....
DC-PCK-RE
9 Van PCK naar DP
EN Wanneer de veranderde kennis of opvattingen zorgt voor een langdurig aangepast
handelingsrepertoire.
-Nu doe ik dat anders omdat de aannames die ik destijds had... -Ik pak dat nu al een tijdje anders aan en dan zie je inderdaad... -Met de vakgroep hebben we toen het curriculum aangepast...
-Zelfs na mijn afstuderen ben ik bezig gebleven met onderzoek in de klas.
PCK-DP-EN
n.b. met leeractiviteit wordt bedoeld: de (inhoud van de) lessen van de onderzoekslijn, het lesmateriaal, interactie over de lesstof met lerarenopleiders en peers
RE=reflectie, EN=Enactment, PCK= Pedagogical Content Knowledge, ED= Externe Domein, DP= Domein lespraktijk, DC= Domein van consequenties, gevolgdomein
Tabel 3 De vier PCK-dimensies en voorbeeldvragen per dimensie
3.5 Betrouwbaarheid en validiteit
De sociaal geconstrueerde realiteit van de eerstegraads DIO’s en de onderzoeksmatige vertaling daarvan is getracht zo goed mogelijk te zijn afgestemd. Omdat de onderzoeker deel uitmaakt van het onderzoeksinstrument, heeft de onderzoeker een reflectieverslag bijgehouden en meerdere
maatregelen getroffen voor de borging van de geloofwaardigheid en betrouwbaarheid. Deze maatregelen worden in de volgende paragrafen toegelicht.
De interviews, opgenomen met een dictafoon, hadden een gemiddelde duur van 50 minuten. De duur van het interview kan gezocht worden in de methodiek om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen. Om bedreigingen van de betrouwbaarheid en herhaalbaarheid van het onderzoek te pareren is er getracht dezelfde vraag nogmaals te stellen, maar dan op een iets andere manier om fouten uit te sluiten. Er werd bijvoorbeeld op indirecte wijze herhaaldelijk gevraagd of de ontwikkeling in PCK daadwerkelijk toe te schrijven was aan de onderzoeksactiviteiten. Het uitsluiten van de invloed van de vakdidactische lijn op de PCK-ontwikkeling kan niet helemaal worden
gegarandeerd. De invloed van onderzoek kan niet helemaal losgekoppeld worden van de rest van de opleidingsmodules en zodoende is de validiteit in dit onderzoek niet 100% gewaarborgd. De
onderzoeker heeft door de flexibele opzet van de topiclijst niet altijd precies dezelfde vragen op exact dezelfde manier aan de deelnemers voorgelegd. Ten behoeve van de validiteit (Rubin & Rubin, 2005) en de natuurlijke gang van zaken is de interviewleidraad flexibel gehanteerd. Dat geldt voor de volgorde en de mate van diepgang, die afhankelijk waren van de gegeven antwoorden. Alles stond in
PCK (Henze et. al, 2005) :
Kennis en opvattingen van docenten in opleiding over..
Voorbeeldvraag uit interviewleidraad
adequate strategieën voor het onderwijzen van specifieke onderwerpen (PCK1);
Heeft het doorlopen van jouw onderzoeksactiviteiten als Masterstudent, waaronder het onderzoeken in de klas, invloed op jouw handelen als docent in die mate dat jouw leerlingen de studiestof beter kunnen begrijpen?
verschillen tussen leerlingen in voorkennis, begrip en begripsvermogen wat betreft deze onderwerpen (PCK2);
Kun je door de inzichten opgedaan tijdens je onderzoek jouw lesactiviteiten beter laten aansluiten bij de voorkennis of het
begripsvermogen van leerlingen? Hoe moet ik me dat voorstellen? Hoe
heb je dat ervaren?
manieren om kennis en vaardigheden van leerlingen in verband met deze onderwerpen te beoordelen (PCK3);
Sta je door onderzoek (doen) nu anders tegenover manieren om kennis en vaardigheden van je leerlingen te beoordelen?
onderwijsdoelen in het curriculum in verband met deze onderwerpen (PCK4).
Ben je anders gaan denken of heb je andere opvattingen over de onderwijsdoelen in het curriculum van jouw school?
