Kritische beschouwing van de kwaliteit (betrouwbaarheid, validiteit)

Figuur 24 heeft naar alle waarschijnlijkheid een breder bereik dan de onderzochte situatie in dit afstudeeronderzoek en overstijgt zodoende de lokale context. De bevindingen zijn ook voor andere lerarenopleidingen relevant, maar de kwalitatieve analyse van de data en verdere methodologische basis blijft smal voor een generalisatie naar andere opleidingen. PCK-ontwikkeling op basis van onderzoek kan per opleiding anders zijn, aangezien er bijvoorbeeld structuur- en cultuurverschillen bestaan per opleiding. Bovendien verloopt PCK per definitie inhoudelijk anders per vakgebied.

Daarnaast blijft het lastig te bepalen of de ontwikkeling daadwerkelijk toe te schrijven is aan bezig zijn met onderzoek of dat de invloed van de ontwikkeling het gevolg is van andere factoren. Dit heeft te maken met het impliciete karakter van het construct PCK (Meijer, Verloop en Beijaard, 2001). De vraag blijft natuurlijk in hoeverre de antwoorden van de deelnemers ten tijde van het interview een valide representatie geven van hun PCK-ontwikkeling, hoe en óf zij hun ontwikkeling toeschrijven aan onderzoek, of aan andere persoonlijke of situationele factoren. Bovendien kijken alumni in retrospectief terug op hun onderzoekservaringen in het kader van de onderzoekslijn, terwijl de huidige DIO’s ten tijde van het interview nog in het proces zaten.

In dit afstudeeronderzoek is maar in beperkte mate sprake van vergelijkingen van

verschillende factoren die van invloed zijn op PCK-ontwikkeling naast de invloed van de (reflectief) onderzoekende houding. Toegegeven moet worden dat geen enkele studie alle relaties onderzoekt, laat staan, in deze context, de onderlinge relaties over hoe de onderzoekslijn de kwaliteit van de DIO beïnvloedt, hoe deze toegenomen kwaliteit het lesgedrag beïnvloedt en hoe dit veranderd lesgedrag tenslotte het leren van leerlingen beïnvloedt. Dit maakt het bijna onmogelijk om glasheldere uitspraken te formuleren over hoe de effectieve kenmerken van een onderzoekslijn precies

samenhangen met de toename in PCK-ontwikkeling van DIO’s, hun lesgedrag en het leren van hun leerlingen. Bovendien zegt Timperley (2007, p.xxiii): ‘Little is known about how teachers interpret the available understandings and utilise the particular skills offered during professional learning opportunities, or the consequent impact of these on teaching practice and student outcome’.

Onderzoeken waarbij ook leerlingen van de eerstegraads DIO’s worden bevraagd, observaties worden gedaan in de klas met voor- en nametingen (in het begin van de opleiding en in het laatste jaar) vergt een andere opzet, waarbij uiteenlopende variabelen (kennis en opvattingen van DIO’s, docentgedrag in de klas, leerlingprestaties) zorgvuldig gemeten moeten worden (Van Veen et al., 2010, Van Driel, 2011b). Het ontwikkelen van instrumenten, de uitvoering en analyse hiervan zou te grootsschalig zijn voor een afstudeeronderzoek. Als er meer deelnemers hadden meegewerkt aan dit onderzoek, ook van andere lerarenopleidingen aan DOO en het design anders was geweest zouden ervaren verschillen per

opleiding ten aanzien van vakinhoudelijke en vakspecifieke pedagogisch-didactische kennis, vaardigheden en attitude van DIO’s vastgesteld kunnen worden. Dan zou in dat geval nagegaan kunnen worden welke modules in de verschillende opleidingen als meest succesvol worden gezien en

waarom. In

dit onderzoek zijn geen verschillen benoemd tussen de opleidingen. Onder andere omdat het instroomniveau per deelnemer verschilt. Eén deelnemer heeft bijvoorbeeld al onderzoekservaring door de recentelijk afgeronde Bachelor in Education en twee deelnemers hadden een universitaire Bacheloropleiding afgerond. Dit tesamen met een verschil in reflectievaardigheid zorgt voor een heterogene groep wat generalisatie naar opleidingskenmerken lastig maakt. Er is immers geen voormeting gedaan voordat DIO’s startten met hun opleiding om het niveau van PCK of de onderzoekende houding te bepalen.

Overige methodologische beperkingen van dit afstudeeronderzoek zijn te vinden in de afwezigheid van analysetriangulatie (Kimchi, Polivka en Stevenson, 1991), ofwel het gebruik van verschillende analysetechnieken om binnen de data op zoek te gaan naar betekenis. Momenteel is met name gekeken door de bril van het IMTPG van en Clarke en Hollingworth (2002). De respondenten zijn gecategoriseerd naar de drie netwerken van Wongsopawiro (2012). Dit is natuurlijk een

versimpelde weergave van de werkelijkheid aangezien een ‘sterkere’ of ‘matige’ PCK-ontwikkeling op de 4 dimensies van het model van Henze et al. (2005) een dynamisch gebeuren is en niet zo statisch zoals het nu wordt gepresenteerd. Modellen die ingaan op de diepgang van reflectie

(Korthagen 1982, 2001, 2010) of modellen die iets zeggen over studiehouding van een DIO (Prosser & Trigwell, 2009) kunnen zorgen voor een holistische aanpak.

5. 8 Aanbevelingen voor de lerarenopleidingen en lerarenopleiders

Voor organisaties die blootgesteld worden aan verandering, en dat geldt zeker voor het onderwijs, is het belangrijk dat docenten zich blijven ontwikkelen en dat zij de competenties hebben aangeleerd om dit inderdaad te doen. De ontwikkeling van de onderzoekende houding is hiervoor onontbeerlijk. Wat momenteel ontbreekt zijn concrete evaluatieindicatoren voor de onderzoekende, reflectieve houding per lerarenopleiding. De onderzoekende houding die DIO’s geleidelijk (verder) ontwikkelen lijkt namelijk te zijn gebaseerd op hun interesse voor hun eigen specifieke vakgebied. Juist als het gaat om vakdidactische onderwerpen kunnen DIO’s zich bewust worden van het nut van onderzoek doen in relatie met de lespraktijk. Het is zinvol dat er zowel helderheid wordt gegeven over het belang van het concept onderzoekende houding voor de lerarenopleider als voor de DIO. Indien het voor DIO’s niet duidelijk is wat de relevantie is van een onderzoekende houding, is de kans aanwezig dat DIO’s onderzoek doen als middel om het masterdiploma te halen. Om lerarenopleiders te kunnen voorzien van een duidelijke visie op de definitie van de onderzoekende houding en bijbehorende vaardigheden per opleiding is het belangrijk om alle actoren, zoals onderzoeksdocenten, vakdidactici, lectoren en

52

DIO’s te betrekken bij een discussie om het begrip onderzoekende houding aan te scherpen per curriculumonderdeel/module. Gegeven het belang van onderwijsopvattingen spreekt het voor zich dat er in de lerarenopleidingen hierbij aandacht is voor de onderwijsopvattingen van DIO’s. Het is voor lerarenopleiders belangrijk om te weten wat de opvattingen van DIO’s zijn over vakspecifieke onderwerpen, over onderzoek en zij moeten DIO’s er minstens kritisch op laten reflecteren. Hiervoor heeft een DIO assistentie nodig van de verschillende actoren vanuit de onderzoekslijn en de

vakdidactische lijn. Begrip en inzicht in de vakspecifieke onderwerpen door leerlingen, vereist namelijk kennis over het leerproces van de leerlingen, de misconcepties van leerlingen, over de wijze waarop bij leerlingen ‘het kwartje kan vallen’ of hoe bijvoorbeeld de motivatie toe kan nemen. Alleen ondersteuning vanuit de vakdidactische modules is hierbij niet voldoende. Het vraagt van de DIO ook een handelingsrepertoire om als onderzoeker de eigen misconcepties in de praktijk boven water te krijgen. DIO’s moeten daarom ook met behulp van onderzoekslerarenopleiders kennis vergaren over de voorkennis en misconcepties van leerlingen door het (kunnen) toepassen van effectieve

onderzoekstechnieken, om vervolgens kennis en opvattingen te kunnen herstructureren en te

voorkomen dat misconcepties (blijven) bestaan bij de leerlingen (of bij de DIO). Voor de bevordering van PCK-ontwikkeling zouden lerarenopleiders van de vakdidactische lijn en de onderzoekslijn DIO’s vooral kritisch moeten laten kijken naar hun lespraktijk met in het achterhoofd het leerproces van vakinhouden door hun leerlingen, en hen van daaruit helpen zoeken naar onderzoeksonderwerpen en onderzoeksmethoden om uiteindelijk adequate doceerstrategieën te vinden (Van Driel, 2011a).

Voor de voorbereiding van DIO’s en voor de verbetering van het curriculum van de lerarenopleiding is het belangrijk dat lerarenopleiders hun (begeleidings)vaardigheid in onderzoek verbeteren, zoals aanbevolen door Willemse en Boei (2013). Een degelijke begeleiding en

regelmatige feedback op inhoudelijk èn op methodologisch vlak is belangrijk voor de PCK- ontwikkeling van DIO’s. Hierbij is het van belang voor de ontwikkeling van PCK om de reflectie expliciet te richten op het aanleren van de vakspecifieke onderwerpen, en niet zozeer op meer algemene zaken (Van Driel, 2011b, Van Veen et al., 2010).

Lerarenopleiders worden verondersteld te beoordelen of DIO’s de beoogde eindkwalificaties hebben behaald. Het is ook de verantwoordelijkheid van lerarenopleiders dat onderzoek in de

lerarenopleiding onderzoeksactiviteiten zal blijven gegeneren in de toekomst, of op z’n minst een stevig fundament legt voor de onderzoekende houding of onderzoekende docent. Dit houdt in dat een DIO op zijn minst de kennis en vaardigheden moet bezitten om onderzoeksmethoden te kunnen inzetten waarmee dat doel gerealiseerd wordt. Dit geldt niet alleen voor de uitvoering en analyse van het praktijkonderzoek maar ook ten aanzien van het literatuuronderzoek. Een DIO moet kunnen bepalen of een bron van voldoende kwaliteit is en weten hoe hij die bronnen kan vinden. Een belangrijke rol voor de uitvoering hiervan ligt in handen van lerarenopleiders, aangezien zij in hoge mate de kwaliteit bepalen van DIO’s (Geursen, Lunenberg, Korthagen, Dengerink & Koster, 2012). Lerarenopleiders moeten DIO’s assisteren in het leren lezen, interpreteren, duiden en toepassen (van

resultaten) van wetenschappelijk onderzoek, zoals aanbevolen door Van Braak, Vanderlinde en Aelterman (2008). De module zou gegeven moeten worden door een lerarenopleider die zelf een voorbeeld is van een ‘onderzoekende docent’, die aandacht besteedt aan de ontwikkeling van een kritische houding enerzijds en het verwerven van de onderzoekssystematiek anderzijds. Uitsluitende aandacht op onderzoeksmethodieken en formele onderzoeksprocedures kan de kritisch reflectieve namelijk belemmeren (Wardekker & Leeman, 2010a). Het is belangrijk om het onderzoek van DIO’s vanaf het eerste studiejaar zoveel mogelijk te koppelen aan de beroepspraktijk. DIO’s zien het belang van onderzoek immers met name in relatie tot hun beroep en lesprakijk. Het uitgangspunt van

onderzoek is dan, in tegenstelling tot een methodologische aangelegenheid, de wens om iets (beter) te kunnen in de lespraktijk als docent of om in ieder geval te begrijpen hoe het eigen handelen tot resultaten leidt bij leerlingen (Wardekker & Leeman, 2010a). Dit zou heel opleidingsspecifiek kunnen zijn. Desalniettemin is een onderzoek naar de overeenkomstige elementen die PCK-ontwikkeling stimuleren zinvol. Alle eerstegraads lerarenopleidingen zijn onderzoek aan het implementeren in hun curricula. Wat opleidings- en vakspecifiek behoort te zijn en welke gezamenlijkheid er kan bestaan in de lessen van de lerarenopleidingen voor PCK-ontwikkeling als gevolg van onderzoek is het

onderzoeken waard. Dan kunnen er uitspraken worden gedaan of voor een vak als onderzoeksthema beta en alfadocenten separaat les moeten hebben of dat bijvoorbeeld de afstudeerbegeleider ook inhoudelijk thuis dient te zijn in het onderzoeksonderwerp.