I = interviewer
R = Respondent, eerstegraadsdocent in opleiding Engels
I: Onderdeel van je masteropleiding Engels zijn onder andere de onderzoeksmodules. Je hebt al Gereedschapskist doorlopen vorig jaar en Onderzoeksthema. Dit jaar heb je een onderzoeksopzet gemaakt voor onderzoeksplan. Zou je in het algemeen kunnen beschrijven hoe je onderzoek doen, daarmee bezig zijn, tot nu toe hebt ervaren als onderdeel van de opleiding?
R: Nou, op dit moment vind ik dat het meest prettige van de opleiding moet ik eerlijk zeggen. Ik had er in het begin helemaal geen zin in. Eerlijk gezegd toen ik kwam studeren, dacht ik; dat onderzoek, dat moet wel. Maar ik wil gewoon mijn eerstegraads halen. En ik had toen gehoord van: Oké, jullie moeten nog ook onderzoek gaan doen. Ik dacht oké [onverstaanbaar], maar ik dacht; goed, dat doe ik wel. Maar ik vind het wel heel prettig. Omdat ik nu toch meer een beetje, ja, ik…’t kwam eigenlijk door Gereedschapskist. Daarbij moesten wij dus de artikelen gaan lezen en daar moesten wij dan zelf wat over gaan vertellen en ’t uitleggen en et cetera. En ja, daar begon het eigenlijk mee. Toen had ik er ineens wel zin in, want het zijn toch hele interessante onderzoeken en… je zo een onderzoeksartikel te lezen en dat is soms heel erg droog en soms dan komen d’r ook echt woorden in, d’r komen woorden langs waarvan ik dacht; ja, daar snap ik helemaal niks van!
I: Jargon eigenlijk.
R: Precies, dus ik ging even zitten en ik had toen echt, ik bedacht me van; ik ga dat met post-its uitwerken, van; wat betekent dit, en ja, toen ik het eindelijk snapte vond ik het heel erg leuk en toen wilde ik ook meer weten over het onderzoeken en et cetera. Dus ik vind het eigenlijk heel leuk om te doen, want nu doe ik dat ook in de praktijk. En ’t is wel heel erg, ’t is wel heel erg…ja, hoe zeg je dat? Een uitdaging, dat wel.
I: Een intellectuele uitdaging?
R: En organisatorisch [lacht], want ja, het is heel makkelijk om dan heel enthousiast te raken over iets en dan gewoon de hele andere kant op te gaan en te denken van; oh, wacht even, nee, nee, we zijn hier mee bezig. Even terug. En dan even iets weg te schuiven wat je toevallig hebt ontdekt of gezien of waarvan je denkt; oh dat vind ik leuk. En nee, dat moet er weer uit.
I: Dat je een zijpad inslaat in bijvoorbeeld in de theorie en dat je denkt; oh, ook leuk! Oh, wacht, even terug.
R: Ja, ja. Of dan ben ik een hoofdstuk aan het schrijven en dan gaat ’t echt zo ver. En dan denk je; ho, wacht effe. Heeft er helemaal niks mee te.…dus het is gewoon de focus even en... ja, intellectueel gezien, denk ik dat ik er heel veel…ik keek er heel erg tegenop, maar ’t valt eigenlijk wel mee. Het is, eh.... ja, ik weet niet hoe je dat moet beschrijven...eh. ’t Is; je moet eigenlijk weten waar je naar zoekt. En wat je precies wil. En als je weet wat je wil..
I: Dus eigenlijk meer dat je ook een analytisch denkvermogen moet hebben, van; hoe zit ’t nou in elkaar, het systeem? En dat iteratief proces van onderzoek doen, dat je even teruggaat en al die stappen, dat je daar goed boven moet hangen eigenlijk ook?
R: Ja, ja, want de eerste keer dat ik mijn plan, mijn opzet heb ingeleverd, had ik zoiets van; oké, ik vond er ook niet zo ontzettend veel aan. Ik dacht van; oké, dit is niet geweldig. Maar d’r zijn ook heel veel dingen waar ik niet aan heb gedacht. Weet je, dan roep ik iets, maar ja, dan heb ik het geroepen,
80
en wat dan? Bijvoorbeeld ik heb iets geroepen over het percentage studenten mbo dat schrijven op A2 niet haalt of amper haalt en dat dat door grammatica komt. Nou, oké leuk. Ik heb dat geroepen en nu? Hoe weet ik dat?
I: De onderbouwing.
R: Hoe toon ik dat? En ook gewoon nadenken over waarom ik bepaalde dingen doe en aanhaal. Want ’t is leuk om ’t aan te halen maar waarom?
I: Dat je ook wat kritischer kijkt naar… R: Ja, precies.
I: ‘Wat zeg je nou en…’
R: Ja, dus je kijkt gewoon met een andere bril naar je eigen onderzoek. I: Ja.
R: En dat vind ik fijn. Ik vind dat heel leuk wanneer dat…ik vond dat leuk toen dat begon te gebeuren. Dat ik dacht van; aha, oké.
I: In het begin had je volgens mij als ik het goed begrijp zoiets van; ik wil mijn eerstegraads opleiding doen en ik ben met name gericht op ’t vakdidactische gebeuren en oh onderzoek, dat zit er ook bij. Oké, prima.
R: Ja.
I: En wanneer had je nou voor jezelf als vakdocent Engels zoiets van; goh ja, ik kijk nou best anders naar mijn eigen praktijk? Of naar mijn eigen rol als docent Engels.
R: Nou, ik denk op een gegeven moment; ja, zolang geef ik ook geen les. Ik geef les sinds 2005, 2006. Maar ik raakte wel in een soort ritme. En dan geef je Engels en je geeft Engels. En je doet ’t zus en zo want zo doe je ’t al gewoon zes jaar. Dus ’t is oké. En het is dan heel interessant om iets te lezen en dan jezelf te gaan afvragen; oké, als dit zo is, waarom doe ík dat niet? Of zou ik dat niet moeten proberen? Of zou ik dat…of ’t is in strijd compleet met wat ik doe. Maar we willen hetzelfde bereiken, dus zou ik dat niet moeten proberen? Of zou ik dat niet moeten toepassen? Of zou ik tenminste niet moeten kijken naar wat iemand anders daarover zegt? Op dat moment, dat ik dan merkte van; ja, ik geef les, en er zat niet bepaald heel veel, er zaten geen concrete redenen achter, de manier waarop ik les gaf.
I: Dus je leest eigenlijk die onderbouwing, van waarom werkt nou een bepaalde werkvorm? Of waarom hebben leerlingen ergens problemen mee? Eigenlijk voor ’t eerst met gereedschapskist was je daarmee bezig. En je koppelde dat terug aan jouw aanvankelijke kennis en opvattingen. Kun je dan spreken van een bepaald reflectieproces op je eigen handelingsrepertoire?
R: Ja, ik denk dat je daartoe wordt gedwongen op ’t moment dat je iets moet gaan lezen en daar over moet gaan praten of in ieder geval over jezelf moet gaan nadenken. Dan wordt je daar wel toe
gedwongen. Want het gaat wel over je eigen vak. En ja, dan moét het wel. En ik denk, ja sowieso vind ik dat…. ik denk dat het sowieso heel goed is voor elke docent om zich een beetje in te lezen af en toe, of in ieder geval na zoveel jaar lesgeven.
R: Ja. Even terug. Even; wat doe ik nou precies. Ik ben...en terwijl...., Ja, lesjes draaien, tuurlijk. Er is weinig tijd. Iedereen is met klassen, en lessen, en grotere klassen. En sommige dingen zijn gewoon wat moeilijker toe te passen. Want er staat dan wel; dit werk. Nou goed, maar hoe ga ik dit doen? Met dertig studenten in de klas. Maar toch is ‘t…
I: Je denkt erover na en…
R: En er is altijd een manier om te bedenken; hoe kan ik hier mijn eigen draai aan geven? Kijken of het nou werkt of niet.
I: En dat deed je eigenlijk al aan de hand van wat je zelf had gelezen bij gereedschapskist of wat je studiegenoten presenteerden aan de hand van de artikelen die zij hadden vergeleken?
R: Ja, nou sowieso vond ik het vak zelf, hoe het vak zelf werd gegeven was voor mij al een stuk, was al een les zeg maar. Want wat wij moesten was zeg maar, wij moesten uiteindelijk een geschreven stuk opleveren over de twee artikelen die wij hadden gelezen, en wij moesten ’t eerst presenteren voordat wij ’t gingen schrijven. En ja, omdat je ’t moet gaan presenteren, moet je ’t gaan uitleggen aan iemand anders, dus je moet ’t dan zelf begrijpen wil je ’t goed kunnen uitleggen. En de presentatie geven wordt ook een uitdaging want je denkt ik moet ik dit allemaal gaan snappen, moet ik dit allemaal gaan uitleggen. En natuurlijk, je gaat presenteren voor je collega’s, dus het moet ook…ja, je wilt ’t
natuurlijk goed doen want je collega’s kijken naar je. Dus ’t is allemaal goed, en toen ik ging schrijven ging ’t echt zo makkelijk. Want ik snapte waar ik het over had, ik heb ’t uitgelegd aan iemand anders. Toen dacht ik; hey ja, waarom doen wij dat niet inderdaad op school?
I: This makes sense.
R: Ja. Waarom doen wij dat niet vaker? Waarom leggen wij alles vijftien keer uit? Waarom vragen wij niet aan iemand van; hey, leg jij dat nou eens even aan mij uit? En ja, waarschijnlijk zijn ze dan zo druk bezig met het proberen te snappen zodat ze ’t kunnen uitleggen, dat ze ’t zelf, dan zijn ze ineens een soort expert in dat onderdeel.
I: Want waar ging het artikel over? Of de artikelen waar jij je in had verdiept en die jij met elkaar hebt vergeleken?
R: Het ging over –en nu moet ik even denken- het ging over feedback. Het ging over wat voor feedback opschrijven het meest effectief was. Dus of je nou zomaar verbeterde, en dus gewoon reformulations toevoegde, dus gewoon even; dit is het goede antwoord. En dan met een lijn erdoor of zo. Of als je dan gewoon even een code zette onder een fout en zegt; nou dit is fout en waarom denk je dat het fout is? En ga het nou verbeteren en dat soort dingen. En dat waren twee artikels die een beetje hetzelfde hadden onderzocht. En ook, één daarvan, die heeft niet alleen dat onderzocht, maar heeft ook –en dan moet ik even denken- want die had dan het ‘think aloud’-protocol gebruikt. Met de vraag van; heeft het onderzoek –ja, ik ben hier heel erg in Engels…
I: Ja, zeg maar hoor.
R: Ja, of de onderzoekstool…of dat geen invloed had op de ja…op de uitkomsten. En die twee artikelen had ik met elkaar vergeleken. En ja, dat was een uitdaging. Want het was echt, ja, het was echt…ik vond één artikel heel erg moeilijk om te begrijpen. Ja, maar na heel veel proberen ’t van alle kanten te begrijpen snapte ik ’t wel.
I: Je hebt je d’r in vastgebeten?
R: Ja, ja, ja! En uiteindelijk bleken ze zo interessant te zijn dat ik ’t helemaal geweldig vond. En toen dacht ik; oh wat leuk. Maar dat was al een les op zich voor mij. Het feit dat ’t op die manier werd gedaan.
82
I: Dus dat je d’r echt in moest bijten. Hoe zit zo een artikel nou in elkaar? Hoe maak ik dat nou betekenisvol voor mijzelf, hoe presenteer ik ’t nou mijn medestudenten op een wijze, zonder jargon? Maar ook praktisch. En als je dan kijkt naar de termen die je net noemt, ’t formuleren op de juiste wijze, correcties doorvoeren of meer onderstrepen en dan aangeven van; dit is qua spelling niet goed of grammatica, of stijl of…dat studenten daar dan zélf over na gaan denken. En die think-aloud protocol. Hoe kom je d’r nou op? Ben je daar ook op die manier mee bezig geweest daarna in je eigen lespraktijk? Dat je dacht; goh, ik ga niet bij wijze van spreken klakkeloos iets verbeteren en hup, je krijgt ’t in rood terug.
R: Ja, precies. Ik denk; als je iets al weet, of in ieder geval dat je, ík, als ik iets al weet, dan is ’t heel moeilijk om dan te doen alsof je dat niet weet. En dan ga je nakijken en dan ben je aan ’t nakijken en dan denk je van; ja inderdaad! Nou, sowieso heb ik nooit nagedacht over wat ík doe als ik nakijk. Dus dan denk ik van; oké, dát is wat ik doe. Hm, goed..
I: ‘Wat zegt de wetenschap daar nou over, van het leereffect voor de leerling?’
R: Ja, dan ga je toch andere dingen proberen. En ja, ik denk, je kan gewoon niet anders denk ik. Als je ’t al eenmaal hebt gezien. Of je kan in ieder geval niet anders dan toch even gaan testen. Heel klein hè? Dus niet echt onderzoek, maar dat je dan denkt; nou, ik ga ’t toch even zo proberen dan. I: Stel dat een ander zegt; ‘nou, dat doe ik niet hoor’. Ik weet dat dan misschien wel, maar ja, ik zie daar dan toch niet de noodzaak van in. De onderzoekslijn, gereedschapskist, dat blijft op de HvA, dat doe ik daar mooi. Hoe komt dat dan dat jij wél doorpakte? If I know better, I do better?
R: Ja, ik zou niet weten wat ’t verschil dan zou zijn. Ik zou niet weten wat mij er dan toe beweegt en misschien een ander niet. Ja, wij hebben voor onderzoekslijn (Onderzoeksthema) een klein
onderzoekje gedaan. En ook weer gebaseerd daarop. Want na dat onderzoek heb ik mij echt ontzettend vastgebeten in feedback en schrijven, moet ik zeggen. Dat is mijn ding geworden.
I: Dat is je paradepaardje geworden uiteindelijk? En de introductie daarvan dat je daar op een andere manier naar ging kijken was bij gereedschapskist en toen ging je daarmee verder bij onderzoeksplan? R: Ja, dat is mijn onderzoek ook voor Onderzoeksplan.
I: Kun je daar wat meer over vertellen?
R: Ik onderzoek dus of feedback…nou het is...met mijn onderzoek wil ik erachter komen –misschien moet ik dan vertellen over het onderzoek dat ik daarvoor heb gelezen, over de effecten van de think- aloud-protocol op de uitkomsten van het onderzoek. Dat de think-aloud-protocol wel zo een effect zou kunnen hebben, dat iemand door het verbaliseren van een feedback, dat dat een soort effect kan hebben. Een soort uptake en retention-effect kan hebben op iemand. Dus mijn onderzoek wil dan onderzoeken of als ik feedback geef aan een student en dan meet ik alleen linguistic feedback en ik een student vraag om dat hardop te zeggen terwijl hij verwerkt, of dat nou een effect heeft, of dat iets doet met de uptake. En of dat iets doet met de retention, van mijn feedback. En daar was ik dus benieuwd naar.
I: Daar ben je eigenlijk op gaan voortborduren. Dus als ik het goed begrijp; jij geeft feedback. En dan gaat het met name over schrijfvaardigheid?
R: Het gaat met name over schrijfvaardigheid, want ik heb schrijfvaardigheid gekozen, omdat dat dat bij ons het laagste scoort altijd, met examineringen. En op A2-niveau zelfs. En omdat studenten die bij ons weggaan heel vaak naar het HBO willen, en ik heb onderzoek gelezen wat is gedaan bij studenten van het HBO, die verwachten dat studenten binnenkomen met een B1 minstens voor schrijven in
Engels. Dus vandaar dat ik dus schrijven heb genomen en met name het gedeelte grammatica, omdat het daar heel vaak misloopt.
I: En eigenlijk was jouw doelstelling; als ik het goed begrijp, hoe kunnen we dat nou verbeteren? Hoe kunnen we die studenten nou op een hoger niveau tillen? Hoe moeten ze nou zelf nadenken over die grammatica, welke fouten hebben ze gemaakt? Hoe gaan zij daarmee aan de gang? En doordat jij dan feedback geeft en zij zelf moeten dat nog eens herformuleren, of als ze het dus willen verbeteren, dat ze dus verbaliseren; hoe pak ik dit nou aan? Wat zijn mijn denkstappen. Meer op die manier? R: Ja, zij moeten dan, het gaat dan om een geschreven stuk die ze dan moeten opleveren. En dat gaan wij dan bespreken. Dan geef ik feedback en zij gaan dan, wanneer zij dan…dat gaan zij twee keer herschrijven. De eerste keer, dat is voor de uptake, dus ik leg het uit en ik zeg; nou goed, ga maar zitten en ga dit herschrijven. En ik geef dat ook het gecorrigeerde blad erbij, met de markeringen, van hier zitten de fouten. En als ze dat herschrijven, nou, dan nemen we ’t terug en dan kijken we van; nou, wat heeft het opgeleverd? En dan na een tijdje komen ze weer terug, en dan gaan ze weer herschrijven. Dit maal zonder hardop te praten. Maar dat hebben ze dan…het effect had het al moeten hebben bij de verwerking van de feedback zeg maar, bij de eerste herschrijving. En kijk, heeft het nou effect gehad dat praten? Dat ‘luidop’ uitleggen.
I: Ja, niet zo van: ‘Nou kijk, dit is statisch op papier en zoek ’t uit’. Maar dat je ’t er echt over hebt en de student daar ook in begeleid eigenlijk.
R: Ja, en ’t gaat ook om…nou, ik ben helemaal vergeten hoe ’t heet [lacht]. Dat gaat om ja, interaction met de taal zelf, dus als ze d’r actief mee bezig zijn, dat ze zelf ook, dat ze zelf ook dingen zien. En daarmee actief bezig zijn. Daar gaat het eigenlijk om.
I: ’t verwoorden. Dat ’t eigenlijk dynamisch wordt? R: Ja, precies.
I: En jij hebt je onderzoeksopzet eigenlijk helemaal gemaakt, of ben je ook al daarmee gaan experimenteren, je experiment of je interventie. Hoe ver ben je?
R: Niet officieel, niet als een onderdeel van mijn onderzoek. Ik heb het gedaan als een klein testje bij mijn klas, bij een paar personen uit mijn klas.
I: Zo van; wat kan ik hiermee? Voor mijn onderzoek.
R: Ja, en ook even om te kijken; nou, en waar loopt het mis als ik dit probeer, zodat ik een beetje weet hoe ik dat ga doen wanneer ik ‘t écht doe. Dus; wat werkt? En; hoe kan ik dit het beste doen? Dus ja…en ik heb geen, ik heb niet, ik heb ook opzettelijk geen resultaten echt gemeten, ik heb echt alleen de gang van zaken echt geoefend zeg maar.
I: Het proces. ‘Hoe werkt dat nou?’ R: Precies.
I: Welke specifieke leeropbrengsten voor jouzelf als vakdocent heb jij ervaren door eigenlijk in gesprek te gaan met die leerling over zijn of haar schrijfopdrachten, ‘t schrijfproces, en de grammaticale herdles.
R: Ja, wat heeft dat mij opgeleverd? Nou, dat studenten het toch…kijk, ik zit op een mbo-school waar toch heel weinig grammatica wordt gegeven. Ik ben daar komen werken, en het enige dat er lag aan materiaal was ja…spreekopdrachten. Vooral spreekopdrachten. Dat is belangrijk. Communicatief
84
bezig zijn en lingo etcetera, etcetera. En bij schrijven hebben die studenten toch zoiets van; ja, ik weet niet hoe ik dat moet doen.