Variaties in ontwikkeling

Hoe kunnen variaties in ontwikkeling tussen deelnemers worden verklaard?

De resultaten laten een wisselend patroon zien in de ervaren ontwikkeling in PCK-dimensies of dimensies van de onderzoekende houding door DIO’s. Naast de invloed van de onderzoekende houding op PCK-ontwikkeling zijn er nog andere factoren te benoemen om variaties te kunnen verklaren, namelijk variaties in: (1) tijd voor reflectie en reflectievaardigheid; (2) de (vakdidactische) inhoud en van het onderzoek(sonderwerp); (3) attitude (onderzoek als doel of als middel); (4)

schoolfactoren in het DP (transferklimaat) en als laatste (5) verschillen tussen de onderzoeksleerlijnen van het oude en nieuwe cohort. Al deze factoren worden hierna toegelicht.

De onderdompeling in het ED, ofwel de deelname aan de onderzoeksactiviteiten in het kader van de onderzoekslijn levert geen automatische groei in reflectievaardigheid. Reflectie is een actief proces waar de DIO tijd voor moet nemen. De resultaten laten zien dat een belangrijk kenmerk voor de effectiviteit en het leereffect van praktijkonderzoek het zelf actief en onderzoekend leren en reflecteren betreft. Deze bevindingen ondersteunen de resultaten van ander onderwijsonderzoek (Van Veen et al, 2010, Korthagen, 1982, 2001, 2010). Twee DIO’s noemen dat door het plannen, lesgeven en nakijken er geen tijd overblijft voor reflectie. Deze deelnemers ervaren ook geen uitgebreide pathways in het model van het IMTPG. Dit correspondeert met de visie van Wongsopawiro (2013), namelijk dat PCK-ontwikkeling een product is van ‘planning, teaching, and reflecting’ (p. 23).

Om bij te dragen aan PCK-ontwikkeling is de ervaren relevantie van de literatuur voor het eigen vak en de interesse in het specifieke onderwerp bepalend voor de transfer naar de eigen onderwijspraktijk. De resultaten tonen dat het onderwerp waarop gereflecteerd dient te worden ervaren moet worden als relevant en betekenisvol, anders vinden DIO’s reflectie niet de moeite waard. Deze bevindingen vallen samen met de theoretische onderbouwing van Kinkhorst (2010). Deelnemers met een gepercipeerde PCK-ontwikkeling ervaren namelijk de noodzaak om vanuit een verlegenheidssituatie in de praktijk en vanuit een verwondering over die specifieke problematiek op

46

onderzoek uit te willen gaan, om iets in de lespraktijk beter te willen doorzien om zo uiteindelijk de lespraktijk te kunnen verbeteren.

Slechts een deelnemer ziet onderzoek als doel op zich en ervaart geen enkele transfer naar de lespraktijk. Als onderzoek een individuele, intellectuele uitdaging wordt zonder een link met

verbetering van het leren van leerlingen is er ook geen sprake van PCK-ontwikkeling, omdat de verbinding met en reflectie op de lespraktijk ontbreekt. Dit wordt ook op een dergelijke manier geformuleerd door Bolhuis en Kools (2012). De andere deelnemers hebben een andere attitude, zij geven aan het doel te willen dienen van praktijkonderzoek, namelijk verbetering van de lespraktijk.

Hoewel dit niet expliciet onderzocht is in dit afstudeeronderzoek lijken schoolfactoren in het DP ook bepalend. De voorwaarden in de lespraktijk of op de school die het toepassen van nieuwe kennis en opvattingen vergemakkelijken of hinderen verschillen per deelnemer. Deelnemers die bepaalde belemmeringen ervaren in het DP om toe te komen aan enactment (bijvoorbeeld

resultaatgericht werken, schoolexamens, PTA’s) lijken minder makkelijk hun handelingsrepertoire aan te (kunnen) passen. Deelnemers die complex growth networks ervaren noemen expliciet dat zij gemerkt hebben dat hun onderzoek(sonderwerp) wordt gedragen door de sectie en dat er continuïteit zit in de verdere toepassingmogelijkheden in de praktijk van hun onderzoek(sresultaten).

Schoolfactoren die deelnemers noemen in de interviews lijken de ervaren mogelijkheden voor enactment van de PCK-ontwikkeling te beïnvloeden. Snoek en Volman (2014) noemen dit het zogenaamde zogenaamde transferklimaat in een school.

Een deel van de verschillen in PCK-ontwikkeling tussen DIO’s lijken toegeschreven te kunnen worden aan de verschillende onderzoekslijnen van het nieuwe en oude cohort. Dit strookt met de theorie van Leeman en Wardekker (2010a); dat de manier waarop een hogeschool onderzoek aanbiedt en integreert in het curriculum invloed heeft op het leerproces dat praktijkonderzoek beoogt. Hierbij past evenwel voorzichtigheid aangezien alumni een extra jaar onderzoekservaring hebben opgedaan. Tweedejaars DIO’s van het nieuwe cohort hebben bijvoorbeeld nog niet de gelegenheid gehad om hun kennis en opvattingen in overeenstemming te brengen met de conclusies die ze kunnen trekken aan de hand van de resultaten van Onderzoeksplan. Ze hebben slechts voornamelijk kunnen leren van het theoretisch kader en de onderzoeksopzet. De implicaties die gelden voor de uitkomsten van hun onderzoek hebben ze nog niet kunnen onderleggen aan reflectie.

Als het gaat om dimensie 1, de onderzoeksvaardigheid kan gesteld worden dat DIO’s van het nieuwe cohort, evenals de DIO’s van het oude cohort weinig leeropbrengsten ervaren van de

hoorcolleges van Onderzoeksthema voor hun onderzoeksvaardigheid. De collegereeks

Onderzoeksthema is voornamelijk declaratieve kennis. Wanneer DIO’s uit het nieuwe cohort tijdens een leeronderzoekje voor Onderzoeksthema leren door onderzoek te doen (procedurele kennis) denkt de helft van de deelnemers niet alleen na over wat onderzoeksmethodieken inhouden of waarom je het zou gebruiken, maar ook over hoe je het inzet en op wat voor een manier. De deelnemers van het nieuwe cohort zijn ten tijde van het interview allemaal positief over onderzoek. De zaadjes van de

onderzoekende houding ten opzichte van onderzoek raadplegen en onderzoek ontwikkelen -waardoor de meerderheid van de DIO’s onderzoek als relevant en interessant waardeert en voornemens is om als docent onderzoek te gaan uitvoeren en gebruiken-, worden bij het nieuwe cohort in het eerste of tweede jaar geplant.

Alumni ervaren frustatie met als gevolg een verlaagde positieve attitude bij hun

afstudeeronderzoek doordat zij zich bij de uitvoering onvoldoende toegerust vinden. Ten tijde van het interview zijn zij wel allemaal positief over onderzoek in de breedste zin van het woord en hebben allen een positieve houding. De focus van de afstudeerbegeleiding lag in de perceptie van de alumni niet om de inhoudelijke diepgang van het onderzoeksonderwerp, maar vaak over het aanleren van onderzoeksvaardigheden die zij al eerder verworven moesten hebben in voorgaande jaren. Sommige vaardigheden moesten gelijkttijdig met het uitvoeren van het onderzoek nog ontwikkeld worden.