Discussie

Het theoretisch kader laat een gedifferentieerd beeld zien van de invloed van onderzoek op docentontwikkeling en de factoren die hierbij van invloed zijn. De voorlopige uitkomsten van dit exploratieve afstudeeronderzoek bevestigen dit beeld. De leeropbrengsten van de verschillende modules van de onderzoekslijn verschillen van elkaar. Dit onderzoek heeft een aantal factoren of kenmerken geschetst en ook voorwaarden laten zien welke factoren hieraan ten grondslag kunnen liggen en aan welke voorwaarden voldaan moet worden om een ontwikkeling in PCK mogelijk te maken. Na de beantwoording van de hoofdvraag wordt er in de discussie ingegaan op ongerijmheden met eerder onderzoek en wordt de onderzoeksaanpak kritisch doorgelicht. Na de verklaringen voor die ongerijmdheden volgen (verbeter)suggesties voor vervolgonderzoek

Dit onderzoek heeft antwoord willen vinden op de vraag: Ervaren eerstegraads docenten in opleiding een ontwikkeling in hun Pedagogical Content Knowledge op basis van vakdidactisch onderzoek, en hoe valt deze ontwikkeling te typeren? Binnen de geschetste context ervaren 11 van de 12 deelnemers in meer of mindere mate een ontwikkeling in hun PCK op basis van hun

onderzoeksactiviteiten. De resultaten van dit onderzoek lijken de theorie van Wongsopawiro (2012) in grote lijnen te ondersteunen. De routes of pathways die DIO’s ervaren komen grotendeels overeen met de netwerken geformuleerd door Wongsopawiro (2012). Voor de uitgebreidere groeinetwerken is reflectie op het domein consequenties inderdaad noodzakelijk (Wongsopawiro, 2012).

Het gebruik van het IMTPG-model is erg nuttig gebleken en doet recht aan de unieke routes van ontwikkeling per deelnemer. Het brengt het cyclisch en iteratief proces, dat onderzoek zo goed kenmerkt, duidelijk in beeld. Het krachtige aspect van het IMTPG is, dat het naast een instrument om vragen te stellen voor een interview, ook een beeldend analyseinstrument is.

De resultaten van dit afstudeeronderzoek komen ook overeen met de uitkomsten van de studie van Justi en Van Driel (2006). Zij toonden aan door gebruikmaking van het IMTPG, dat docenten via verschillende routes kunnen leren. Volgens Van Driel (2008, p. 6) hangt dit af van ‘het

onderzoeksonderwerp, het ontwikkelingsstadium van de docent en de context waarin deze

functioneert’. Aangezien deze stadia voor elke DIO verschillen zijn er dientegevolge ook variaties per deelnemer gevonden in hun ontwikkeling. Het gebruik van het IMTPG heeft in kaart gebracht dat reflectie een belangrijke katalysator is achter de sprongen tussen de domeinen. Op die manier kunnen (een deel van de) verschillen in ontwikkeling verklaard worden.

Onderzoekresultaten die opvallen en afwijken van het beeld dat Wongsopawiro (2012) schetst, is de relatie (reflectiepijl) tussen het PCK-domein en het DP. Dit beeldt de intentie uit om de veranderde kennis en opvattingen in de toekomst om te zetten in enactment. De omschrijving van dit proces was opgenomen in de methodensectie (Tabel 7, rij 5). In de onderzoeken van Wongsopawiro (2012) en Justi en Van Driel (2006) is deze categorie niet opgenomen. In voornoemde onderzoeken ging het telkens om een verbinding tussen PCK en DP via een enactmentpijl. Niet alle deelnemers die

meewerkten aan dit afstudeeronderzoek kwamen ook daadwerkelijk toe aan een enactment van hun veranderde PCK. De theoretische inzichten uit Hoofdstuk 2 geven deels antwoord op de vraag hoe dit komt, bijvoorbeeld dat de stap van veranderde opvattingen naar veranderd gedrag niet

vanzelfsprekend is, zoals Richardson (1996) en Decker en Rimm-Kaufman (2008) reeds opmerkten. Ook Van Driel (2008) signaleerde al dat door de context waarin een docent handelt, in een bepaalde situatie een docent bijvoorbeeld genoodzaakt kan zijn anders te handelen dan zijn intenties, of

opvattingen veronderstellen. Bovendien zijn mogelijk oorzaken genoemd, zoals het transferklimaat op de school.

Dit exploratief afstudeeronderzoek wilde bijdragen aan de kennisbasis van het leren van onderzoek door docenten, zodat er meer zicht kwam op en inzicht kwam in dit leerproces. Door middel van Figuur 24 wordt getracht dit inzicht verder uit te beelden. Figuur 24 illustreert PCK- ontwikkeling, de verbinding tussen vakdidactisch, wetenschappelijk onderzoek, pedagogisch- didactische inzichten door het praktijkonderzoek in de klas en de onderzoekende houding.

Figuur 24 De overlap C ( content knowledge=SMK, bijvoorbeeld input wetenschappelijke literatuur) en P (pedagogisch-

didactische component, de context, het leren van leerlingen, bijvoorbeeld input praktijkonderzoek) en O (onderzoekende houding) = PCK-ontwikkeling (naar Mishra en Koehler, 2006, p. 1022).

Kennis over de gevonden samenhang tussen PCK en de onderzoekende houding geeft

lerarenopleiders mogelijk inzicht in de complexiteit van PCK als gevolg van onderzoek, waardoor het besef komt dat vakdidactici, onderzoeksdocenten en DIO’s samen kunnen bijdragen aan de

ontwikkeling van PCK van DIO’s. Dit afstudeeronderzoek geeft geen concrete richtlijnen hoe lerarenopleiders toegerust kunnen worden om DIO’s de juiste (afstudeer)begeleiding te kunnen bieden. Niettemin is het formuleren van de verschillen tussen de leeropbrengsten per module een goed startpunt om de bevordering van PCK-ontwikkeling en de onderzoekende houding een juiste richting te geven. Naar voren komt dat een masteropleiding volgen een docent niet automatisch een groei in PCK oplevert of een groei in onderzoekende houding, of dat een ontwikkelde PCK andere

lespraktijken laat zien. Het heeft weinig dus zin als een docent drie losse puzzelstukken (cirkels) vergaard in de lerarenopleiding. Juist de intergratie van alle elementen zorgt voor synergie. Fernandez-Balboa and Stiehl (1995, p. 294) zeggen over de verschillende componenten: ‘It is only when the teacher is able to integrate them all and apply them appropriately (at the right time, for the

50

right students, in the right circumstances) that superior teaching will occur. In other words, it is not the separate existence, but rather the intersection and rightful integration’.