In hoofstuk 2 word daar gefokus op waardeopvoeding in die algemeen. In dié hoofstuk sal hoofsaaklik van literatuurstudie gebruik gemaak word. Deur bestudering van die literatuur en van dagblaaie word ondersoek ingestel na die redes waarom waardeopvoeding noodsaaklik is. Daar word ook gefokus op sigbare tekens dat die moderne jeug gedrag openbaar wat ʼn verval van waardestelsels toon. Daarna word verskillende modelle van waardeopvoeding krities bespreek en geëvalueer.
In hoofstuk 3 word karakteropvoeding bespreek. Verskillende definisies en modelle van karakteropvoeding gaan bestudeer word. Die klem val ook op die keuse van waardes wat in karakteropvoeding by leerders gevestig word, asook op die rol en verantwoordelikhede van die onderskeie rolspelers. Karakteropvoeding behoort suksesvol deel van die kurrikulum uit te maak om sinvol deel te kan uitmaak van die leerder se skooldag; daarom word die kurrikulum bestudeer word om te bepaal of karakteropvoeding sinvol daarby betrek kan word. Die hoofstuk word afgesluit met kritiek teen karakteropvoeding, asook reaksie daarop.
Hoofstuk 4 gebruik literatuurstudie om die regeringsmanifes aangaande waardeopvoeding te bespreek. Die manifes word krities beskou en enkele opmerkings oor die toepaslikheid daarvan (al dan nie) in die praktyk sal gemaak word. In hoofstuk 4 word observasies wat tydens aksienavorsing gemaak is, ook bespreek. Die sukses van karakteropvoeding, suksesvolle momente en aktiwiteite word toegelig en leemtes in die model van waardeopvoeding word bespreek.
In die slothoofstuk, hoofstuk 5, word oor die navorsingsmetodologie en navorsingsmetodes nagedink, leemtes in die studie geïdentifiseer en
1.8 SAMEVATTING
Die situasie in baie skole lyk nie goed nie, aangesien baie leerders met negatiewe waardes skool toe kom en dit vir medeleerders en die onderwysers uiters moeilik maak om sinvol met onderrigmateriaal om te gaan. Die begrip
risiko-leerders word pertinent genoem omdat leerders met groot probleme in alle skole teenwoordig is, in sommige skole net meer as in ander. Die probleem wat ondersoek gaan word, is hoe om positiewe waardes by hierdie leerders te vestig en dit met hulle in te oefen sodat dit deel van hulle waardestelsel kan word. Is dit hoegenaamd moontlik?
Aangesien hierdie studie plaasvind deur persoonlike betrokkenheid by die situasie, en met die doel om verandering teweeg te bring (te emansipeer), is kwalitatiewe navorsing, interpretivisme en kritiese ondersoek die beste metodologie om hierdie studie in te rig. Voortvloeiend hieruit is aksienavorsing, literatuurstudie en konseptuele analise die beste metodes om te volg. Hierdie tweede en derde wêrelde van kennis het ten doel om uiteindelik my opvoedingspraktyk te verbeter en lig te werp op die probleme wat tans in die skoolsituasie ervaar word.
HOOFSTUK 2 WAARDEOPVOEDING
Schools cannot be ethical bystanders at a time when our society is in deep moral trouble. Rather, schools must do what they can to contribute to the character of the young and the moral health of the nation (Lickona, 1991:5).
2.1 INLEIDING
Morele opvoeding is so oud soos opvoeding self. “Character education is at least as old as recorded history. Its advent probably coincides with the beginning of civilization, for it is difficult to sustain a civilization without it” (Titus, 1994). Regdeur die geskiedenis gaan die kognitief-akademiese ontwikkeling van kinders en die vorming van karakter hand aan hand. Lickona (1991:6) wys daarop dat daar reeds in Plato se tyd besef is dat ʼn slim, geleerde persoon nie noodwendig ʼn goeie lid van die samelewing is nie en daarom was waardeopvoeding deel van die onderrig van daardie tyd. “The highest goal in all of education, Plato believed, is knowledge of the Good … the Form of the Good provides the ultimate standard by means of which we can apprehend the reality of everything that has value” (Plato, s.a.) Kilpatrick (1992:27) skryf treffend: “Plato … believed that children should be brought up in such a way that they would fall in love with virtue”. Aristoteles het ook goeie gewoontes en die vertoon van deugde as kenmerkend van ʼn goeie karakter beskou. “More than two millennia have passed since Aristotle referred to ‘virtues’ … (today) (t)he development of good character is at the heart of values education programs (Titus, 1994).
Omdat waardes soos deugsaamheid en menswaardigheid net so belangrik is as intelligensie, geletterdheid en kennis, wou opvoeders deur die geskiedenis landsburgers opvoed wat hulle intelligensie sou gebruik om ʼn beter wêreld vir hulleself en ander te skep (Lickona,1991:6). Hierdie siening word vandag ook in Suid-Afrika gehuldig, soos dit blyk uit die Manifes oor Waardes, Opvoeding en Demokrasie (DvO, 2001:iv):
people achieve higher levels of moral judgement. We … believe that education does not exist simply to serve the market, but to serve society … Enriching the individual … is, by extension, enriching the society too.”
Dis belangrik om daarop te let dat waardeopvoeding gaan om die ontwikkeling van die individu, maar ook om die ontwikkeling van die rol wat hy in die samelewing gaan speel. “The promotion of values is important not only for the sake of personal development, but also to ensure that a national South African identity is built on values …” (Müller, 2004:167). In ʼn demokrasie is dit eweneens belangrik dat die individu ʼn positiewe waardestelsel sal hê. Veral in ʼn gemeenskap soos Suid-Afrika waar diverse godsdienste, tale, kulture en gebruike verteenwoordig word, is dit belangrik dat elke persoon sal weet hoe om te kies tussen verskillende waardes en lewenswyses waarmee hy gekonfronteer word. Daar word ook van mense verwag om gesonde oordele aangaande hulleself en hulle mede-Suid Afrikaners te maak en te kan oordeel wat die beste is vir hulleself en vir die samelewing. “(T)he success of democracy rests on the good character and right reason of people” (Hersh, Miller en Fielding, 1980:13).