Kognitiewe ontwikkelingsmodel van Kohlberg

Kohlberg se kognitiewe ontwikkelingsmodel fokus, net soos waarde-uitklaring, op die individu self en albei modelle maak daarop aanspraak dat dit onbevooroordeeld is (Purpel, 1991:310). Volgens die kognitiewe ontwikkelingsmodel lê die fokus op die individu daarin dat leerders deur verskillende morele ontwikkelingsfases gaan wat die opvoeder moet ken en moet kan akkommodeer. Hierdie morele ontwikkelingsfases loop parallel met die ontwikkeling van leerders se kognitiewe vaardighede. Kohlberg (in Modgil en Modgil, 1985:486) beskou hierdie werk as ’n voortsetting van Piaget se strukturele benadering tot morele oordeel en aksie. Die onderwyser en opvoeder se taak is om die leerder deur hierdie stadia te begelei.

omgewing aangeleer nie. Interaksie tussen die leerder en sy omgewing lei tot die herstrukturering van sy eie kognitiewe strukture. Hy ontvang dus nie sy gemeenskap se waardes nie; hy assimileer hierdie waardes in samewerking met sy eie interne logika. Soos die leerder met sosiale realiteit gekonfronteer word, of met sy maats speel, verander sy denkstrukture. Ontwikkelingsfases vorm, en word gevorm, deur sosiale ervaring. Die taak van die onderwyser is daarom om begrip te hê van die kind se huidige vlak van morele oordeel, asook om ʼn omgewing te skep wat sal lei tot ontwikkeling na ʼn volgende vlak van morele oordeel (Hersh, Miller en Fielding, 1980:121,122).

Kohlberg se drie vlakke van morele oordeel (wat elk in twee stadia onderverdeel word) is die onderstaande:

• Vlak 1: Die pre-konvensionele vlak. Fase een is die straf en gehoorsaamheidsoriëntering. Reg is om nie reëls te oortree nie, gehoorsaam te wees en nie skade aan mense of voorwerpe aan te rig nie. Die rede om reg te doen is om straf te vermy, en uit respek vir outoriteit. Fase twee is die instrumenteel-relativistiese oriëntering, waar reg is om reëls te gehoorsaam as dit tot die kind se eie voordeel is. Reg is ook dit wat regverdig is (bv. ʼn gelyke ooreenkoms). Die rede om reg te doen is om die persoon se eie belang te dien.

• Vlak 2: Die konvensionele vlak: Fase drie is die fase van wedersydse interpersoonlike verhoudings, verwagtinge en konformering. Om “goed” te leef is belangrik. Dit beteken dat wedersydse verhoudings soos vertroue, respek en lojaliteit in stand gehou moet word. Die rede om die regte ding te doen is omdat dit belangrik is om ʼn goeie persoon in eie en ander se oë te wees. Fase vier is die fase van sosiale stelsel en gewete. In hierdie fase is dit nie meer net mense na aan die persoon wie se goedkeuring nodig is nie, maar die hele gemeenskap se belange word op die hart gedra. Die rede waarom die regte ding gedoen word, is omdat dit tot voordeel van die gemeenskap is.

• Vlak 3: Die post-konvensionele vlak: Fase vyf is die fase van sosiale kontrak waar reëls gehoorsaam word omdat dit deel is van die “sosiale kontrak” wat die samelewing dien. Die welsyn van die samelewing en

die beskerming van mense se regte is die rede waarom reg opgetree word. Fase ses is dié van universeel-etiese beginsels waar die persoon volgens selfgekose etiese beginsels optree. Die universele reëls wat geld is gelyke menseregte en die waardigheid van mense as individue. Die rede om reg op te tree is ʼn toewyding aan die universele morele beginsels (Kohlberg in Modgil en Modgil, 1985:488,489).

Alle mense gaan, volgens Kohlberg, deur die ses fases van morele ontwikkeling. Almal bereik egter nie fase ses nie en sommige mense stagneer op ʼn fase. “His theory was that regardless of race or culture, people progress in their thinking about moral dilemmas through six stages of moral reasoning” (DeRoche en Williams, 1998:9). Kohlberg se model behels die bespreking van probleemsituasies om morele redenering te bevorder. Hierdie besprekings het ten doel dat die redenering die leerders sal stimuleer om op die volgende vlak van ontwikkeling te redeneer as gevolg van kognitiewe konflik by die leerder. Sodoende word ontwikkeling na die volgende vlak van morele redenering gefasiliteer (Halstead en Taylor, 2000:182). Die doel hiervan is om kinders in morele denkers te verander en om aan hulle geldige prosesse van morele redenering te leer. Kinders neem steeds hulle eie besluite, maar die besluite is die gevolg van redelike denke (Kilpatrick, 1992:82, 83). Kohlberg se model is waardevol vir die ontwikkeling van leerders in kritiese, morele denkers. Deur hierdie model word leerders gedwing om krities te reflekteer en om waarlik te besin oor die waardes wat hulle geïnternaliseer het. Voorts is kritiese denkers van onskatbare waarde in ʼn demokratiese samelewing, aangesien voortdurende debat verseker dat ʼn samelewing nie stagneer nie, maar aanhou ontwikkel.

Kilpatrick (1993:86) kritiseer Kohlberg se benadering aangesien daar aanvaar word dat die leerders reeds oor positiewe waardes soos eerlikheid, verantwoordelikheid, respek vir lewe en respek vir ander se eiendom beskik. Hierdie benadering laat nie ruimte vir ʼn negatiewe waardestelsel nie. Ek het dit ervaar by die Jeugsorgsentrum toe ek aan die leerders gevra het wat hulle sal doen as hulle honger en moeg is en ʼn persoon stap voor hulle met ʼn

beursie wat by sy sak uitsteek. Hulle reaksie was onmiddellik dat hulle dit sal steel, want hulle het die geld nodig en daardie persoon het mos nog geld. Vir leerders wat nie gedink het dat dit verkeerd is om te steel nie, was hierdie hipotetiese situasie nie ʼn morele dilemma nie. Verdere kritiek teen hierdie benadering is hoofsaaklik dat daar te veel klem gelê word op denke en redenering en te min aandag gegee word aan aktiewe optrede: “The hard part of morality, in short, is not knowing what is right but doing it. And if this is so, the remedy lies not in forming opinions but in forming good habits” (Kilpatrick, 1993:88). In die Departement van Onderwys se Manifes oor Waardes, Opvoeding en Demokrasie (wat in hoofstuk 4 bespreek word) word Kohlberg se fases van morele ontwikkeling aangehaal. “What education strives to do … is to take learners forward to higher levels of moral judgement” (DvO, 2001:10). In die Manifes word baie waarde geheg aan kritiese denke en redenering: “It means imbuing educators with the skills to facilitate critical thought in classrooms … (n)urturing a culture of communication and participation will have the effect of enabling young South Africans to become open, curious and empowered citizens” (DvO, 2001:25). Kilpatrick (1993:89) vestig egter die aandag daarop dat morele redenering nie vir heel jong leerders bedoel is nie. “One great precaution … is not to let them [students] taste of arguments while they are young – the danger being that they would develop a taste for arguments rather than a taste for truth.”

Waghid (2004c:282) is ook ʼn voorstander van morele redenering. Volgens hom kan die deugde van redenering en goeie burgerskap ten beste in skole geleer word. Waghid is egter meer gebalanseerd in sy diskoers rakende morele redenering as Kohlberg wanneer hy byvoeg dat burgers van Suid-Afrika nie net moet redeneer en besluite neem nie, maar ook aktief behoort deel te neem aan ʼn verbetering van die samelewing. “The point about responsible citizenship is that learners are educated to act responsible; their capacities as practical reasoners who care deeply about building a just, equal and deliberative society are enhanced” (Waghid, 2004a:44).