Die rol van die gemeenskap

Die derde belangrike aspek wat in Lickona se definisie genoem word (1996:93), is dat die gemeenskap met die karakteropvoedingsprogram moet saamwerk. By die skool waar ek skoolhou, bestaan ʼn groot deel van die gemeenskap uit ʼn groep mense met baie swak sosio-ekonomiese omstandighede. Daar kan egter nie veralgemeen word dat swak

sosio-ekonomiese omstandighede noodwendig lei tot ʼn afwesigheid van geïnternaliseerde waardes nie.

Wat wel waargeneem is, is dat ʼn groot deel van die ouergemeenskap nie self die basiese waardes van respek en verantwoordelikheid geïnternaliseer het nie. Hierdie groep ouers gebruik vloektaal op die skoolterrein ten aanhore van die leerders, hulle sal die skoolhoof in kru taal aanval in die openbaar en hulle beswadder onderwysers onder mekaar terwyl hulle wag dat hulle kinders uit die skool kom. Openlike drank- en dwelmmisbruik kom ook voor. Hierdie ouers beskou buite-egtelike verhoudings en buite-egtelike seks nie as verkeerd nie en bedryf dit openlik ten aanskoue van hulle kinders. ’n Afwesigheid van waarde-vorming en ’n gebrek aan karakteropvoeding is ook merkbaar in die gemeenskap en sigbaar wanneer kinders by hulle maats gaan speel, gesinne saamkuier of wanneer byeenkomste by die skool plaasvind waarby die hele gesin betrek word. Die leerders neem dit waar en praat daaroor. Dit stem ooreen met Te Riele (2006:134) se beskrywing van die risiko-faktore wat van leerders risiko-leerders maak:

“‘Risk’ factors associated with a student’s family include family structure such as single parent families; family functioning such as family conflict and abuse; family socioeconomic context such as low income and low level of parental education … Societal factors which contribute to students’ ‘risk’ include the level of unemployment; the availability and cost of housing; the availability of welfare services and support; and poverty”.

Die gemeenskap waarin baie risiko-leerders woonagtig is, ondersteun nie die skool se karakteropvoedingsinisiatief konsekwent nie, aangesien die leerders se verwysingsraamwerk ten opsigte van waardes en goeie maniere in hulle gemeenskap nie ooreenstem met dit wat in die skool voorgestaan word nie. Karakteropvoeding in die skool stem by talle van die leerders, en veral by die risiko-leerders, nie ooreen met wat hulle in hulle ouerhuise en gemeenskappe waarneem, beleef en mee grootword nie.

In die breë sluit die gemeenskap ook die onderwysgemeenskap in. In hierdie geval word spesifiek verwys na die Onderwysdepartement wat met sekere reëls wat die leerders moes beskerm, ʼn kultuur van verloorders kan skep. Leerders kom by alle skole weg met redelike ernstige oortredings aangesien onderwysers so te sê ontmagtig word met die inperking van strafmaatreëls. In hierdie verband word weer verwys na die oorbeklemtoning van kinderregte, soos beskryf in paragraaf 2.3.2(f). Wanneer daar ʼn wen- en presteerkultuur by ʼn skool bestaan, soos dikwels die geval is by skole waar tradisie ʼn sterk rol speel en waar skole geslagte lank deur ouers, hulle kinders, en volgende geslagte bygewoon word, is bywoning van die skool steeds ʼn groot eer en sal erge afskrikmiddels nie altyd so nodig wees om dissipline en orde te handhaaf nie. Skole waar ʼn trotse tradisie nog nie gevestig is nie, het egter nie altyd die verwagte sukses met optrede soos dissiplinêre verslae huis toe, detensie, sewedag-skorsing, oproepe en gesprekke met ouers en indringende gesprekke tussen leerders en gesagstrukture soos die graadhoof, adjunkhoof of selfs skoolhoof nie. Enige verdere optrede deur die skool word deur die Departement van Onderwys ingekort en/of bemoeilik. ʼn Voorbeeld van die onbegrip wat heers aangaande die realiteit van dit wat in die klasse aangaan, is in die Manifes se strategieë vir waardeopvoeding (2001:33):

“… educators believe ‘the government puts too much emphasis on human rights, which leads to problems in our classroom’ … ‘Child’s rights’ are perceived to undermine adult authority over child rearing, leaving adults feeling ‘powerless’ to guide children in a world characterized by high levels of change”.

In kontras hiermee beweer De Wet (2005:150) “… over emphasizing learner rights can result in a laissez-faire attitude … on the part of educators and principals … Extending civil rights protection to unruly students has created an unworkable, and sometimes absurd, situation in public schools”. Die leerders is deeglik bewus van die voordeel wat uit ʼn situasie waar regte oorbeklemtoon word, getrek kan word en die effek, soos waargeneem in die skool waar ek werk, is die onderstaande:

• Leerders se optrede teenoor onderwysers word toenemend uittartend, want hulle besef dat die strafmaatreëls tot onderwysers se beskikking beperk is. Gevolglik leer ʼn groep leerders nie om hulle te onderwerp aan die gesag wat oor hulle aangestel is nie. Langtermyngevolge van so ʼn leemte kan behels dat sodanige leerders in die toekoms in ʼn werksituasie nog nie die vermoë aangeleer het om hulle aan ʼn toesighouer of hoof wat oor hulle aangestel is te onderwerp nie, met negatiewe gevolge vir ʼn suksesvolle werksloopbaan.

• Die stelsel waar oortreding op ʼn gedragsverslag aangeteken word, word deur ʼn groep leerders as ʼn grap ervaar. Hulle weet dat daar nie juis noemenswaardige reaksie van die kant van die ouerhuis gaan wees op hierdie verslag wat aan die einde van elke kwartaal huis toe gestuur word nie. Hierdie leerders kompeteer selfs om te sien wie die meeste kere oortree het.

• Leerders weet dat hulle slegs een keer in ʼn fase mag druip. My ervaring in die klas is dat van die leerders nie werklik gemotiveerd is om te werk nie, aangesien hulle weet dat hulle “nie mag druip nie”. Hulle sê dit ook aan die onderwysers. Die leerders berei gevolglik nie vir toetse voor nie, gee nie werkopdragte in nie en doen nie huiswerk nie. Wanneer hulle dan aan die einde van die jaar wel slaag, word die negatiewe persepsie versterk dat dit nie nodig is om te werk nie. Karaktereienskappe soos werkstrots, netheid, harde werk en volharding kry nie die geleentheid om te ontwikkel nie. Dit het ook negatiewe implikasies vir werksingesteldheid in later jare.

Hierdie leerders se optrede pas by Graves se derde eksistensiële bestaansvlak (Graves, 1974:74). (Vir ʼn bespreking hiervan word verwys na paragraaf 2.5.) Dit is die leerders wat wil bewys dat hulle die mag het om in beheer te wees in die klasse en wat ander leerders intimideer. Daar is reeds in hoofstuk 2 (paragraaf 2.6) daarna verwys dat hierdie leerders nie dissonans

op hierdie vlak ervaar nie en daar is dus nie vir hulle motivering om na ʼn hoër eksistensiële vlak te beweeg nie.

Soos aangevoer in paragraaf 5.4.3, kan die afwesigheid van ʼn ondersteunende gemeenskap die harde werk van onderwysers ongedaan maak. Die siening van ʼn ondersteunende gemeenskap word bevestig deur De Wet (2005:146) wat ʼn studie gedoen het oor leerdervandalisme: ”… (dit het) geblyk dat ʼn vervlegting van leerder-, opvoeder-, skool-, ouer-, gemeenskaps- en regsverwante faktore tot leerdervandalisme aanleiding gee. Voorkomingstrategieë moet dus op al die genoemde aspekte konsentreer, anders sal dit bloot kosmeties en waarskynlik tydelik van aard wees”.

“(I)t is unlikely that school-based programmes alone, even if superbly well-crafted and widely available, could turn around a powerful cultural trend such as this negative shift in youth morality … If our field is to contribute to the imperative reversal of today’s cultural decline, it must locate itself in the home and the community as well as in the school. In fact, moral education must be among the goals of all institutions that come in contact with the young” (Damon en Colby, 1996:32).

Sonder om ʼn komplekse probleem te oorvereenvoudig, kan samevattend gesê word “… it is not the school that’s failed, it’s the partnership that’s failed, with schools taking on responsibilities that families and communities and religious institutions once assumed” (Boyer in De Klerk, 2005:180).