Sosiale aksiemodel van Newmann

Fred Newmann se sosiale aksiemodel het as uitgangspunt dat opvoeding tot verantwoordelike burgerskap en omgewingsbevoegdheid moet lei. Newmann se model is die enigste model wat primêr op aksie fokus. “Instead of encouraging ‘reflection’ on or ‘taking an active interest’ in public matters, the Newmann approach emphasizes the right of each citizen to exert an influence on public affairs” (Hersh, Miller en Fielding,1980:161).

Omgewingsbevoegdheid kan volgens Hersh, Miller en Fielding (1980:162) soos volg ingedeel word:

• die fisiese vermoë om objekte te verander, bv. esteties (verf ʼn skildery) en funksioneel (bou ʼn gebou);

• die interpersoonlike vermoë om ʼn invloed op mense te hê, bv. sorg (omgee vir ʼn baba of ʼn vriend) en ekonomiese vermoë (verkoop iets aan iemand);

• die burgerlike vermoë om openbare aangeleenthede te beïnvloed, bv. openbare verkiesingsprosesse (help ʼn kandidaat met verkiesing) en in belangegroepe (verander die politieke prioriteite van ʼn spesifieke belangegroep).

Newmann se model fokus op die laaste kategorie, nl. burgerlike optrede. Beide die leerder en die gemeenskap vind baat by ʼn leerproses wat deelname aan die gemeenskap insluit, aldus Lapsley en Narvaez (2006.):

“Service learning is rooted in the notion that acts of ‘doing good’ for others – anything from cleaning up neighborhoods … to spending time with elderly community members – are the basis for significant learning experiences, for community development and for social change.”

Ryan (2006) voer in dié verband aan:

“Giving children opportunities to be of service … can start quite early in the school life of a child, opportunities such as having

children take on as a class project the cleanliness of a neighbourhood park or as individuals to visit regularly the home for the elderly couple in need of someone to run errands or to do small chores … children develop not only a truer picture of the world, but they also develop a sense of self-worth. They can contribute to others. They are not trapped in themselves, as mere takers.”

Bostaande word bevestig deur Hersh, Miller en Fielding (1980:163) wat beweer dat daar ʼn direkte verband bestaan tussen ʼn persoon se vermoë om ʼn rol in die samelewing te kan speel en die mate waartoe die persoon homself as ʼn morele agent beskou, maar sê ook: “Unfortunately, many young people do not feel they can affect the environment and thus are not interested in moral questions”.

Die rol van die opvoeder in hierdie model is viervoudig:

• die algemeenste rol is dié van die verskaffer van inligting – inligting oor mense, plekke en hulpbronne in die gemeenskap, asook prosedures wat gevolg moet word en strategieë wat gevolg kan word;

• as raadgewer probeer die onderwyser reageer op die behoeftes van die leerders in hulle onderskeie projekte;

• die onderwyser is ook ʼn ekspert hulpbron in die area waarin die leerders betrokke raak; en

• as aktivis probeer die onderwyser politieke beleid beïnvloed en sodoende raak hy persoonlik betrokke by die projek.

Dit is belangrik dat die onderwyser gemaklik en betroubaar is met die rolle wat hy vertolk en vervul (Hersh, Miller en Fielding, 1986:176).

Uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrika verbind onderwysers daartoe om aan leerders kennis, vaardighede en waardes oor te dra wat hulle sal toerus om hulle plek as landsburgers vol te staan. “(They must) … show responsibility toward the environment and the health of others, demonstrate an understanding of the world as a set of related systems, and show awareness of the importance of … responsible citizenship and cultural

sensitivity” (DvO, 2001:7). Wanneer die onderrigmetodes van uitkomsgebaseerde onderwys vergelyk word met die opvoeding met behulp van die sosiale aksie-model tot verantwoordelike burgerskap en omgewingsbevoegdheid, blyk dit duidelik dat hierdie model van groot waarde kan wees in die opvoeding van jongmense in Suid-Afrika se demokratiese bestel. Ko-operatiewe leer, probleemoplossing en ervarings-gebaseerde projekte as leermetode van uitkomsgebaseerde onderwys is maklik versoenbaar met die sosiale aksiemodel.

Afgesien van die noodsaaklikheid van ʼn bekwame en kreatiewe onderwyser, sal hierdie model volgens Carl en De Klerk (2001:24) slegs sinvol geïmplementeer kan word in ʼn demokratiese skoolatmosfeer waar demokratiese deelname aangemoedig word. In hierdie opsig kom die sosiale aksiemodel ooreen met die konsiderasiemodel van McPhail en die waarde-uitklaringsmodel van Raths, Harmin en Simon (1978) , aangesien hierdie modelle albei slegs in ʼn demokratiese skoolatmosfeer kan geskied waar die leerders gemaklik voel om hulle menings te lug. Kritiek teen hierdie benadering is dat dit heelwat finansiële implikasies kan hê, dat daar voorveronderstel word dat die leerders reeds oor ʼn moraliteit beskik wat hulle aanmoedig om by die gemeenskap betrokke te raak, asook dat hierdie benadering maklik die skoolroetine kan ontwrig. Dit sal dus beplanning, toewyding en kreatiewe insette van die onderwysers vereis sowel as ʼn skoolstruktuur wat nie te outokraties is nie. Die onderwyser moet die vryheid hê om aktiwiteite met die leerders te doen wat nie noodwendig in die skool se vasgestelde periodes inpas nie. Indien verantwoordelike burgerskap nie vir die onderwyser ’n prioriteit is nie, kan hierdie model nie suksesvol toegepas word nie. Saam hiermee vereis hierdie benadering ʼn energieke onderwyser wat sy leerders kan aanspoor tot aksies in die gemeenskap en wat self ook daaraan deelneem. ʼn Ander perspektief op hierdie benadering in Suid-Afrika is: “Daar is (tans) soveel agterstande en tekortkominge in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel dat gemeenskaps-ontwikkeling nie in hierdie stadium die primêre taak van die opvoeders kan wees nie” (De Klerk, 2003:51).