Liefdevolle aanvaarding

• “Love, like authority, is foundational” (Lickona, 1991:30). Een leerder in my klas (ʼn graad 7-seun) is gedurig as gevolg van sy gedrag in die hoof se kantoor. Ook die polisie is bewus van die betrokke leerder en sy aktiwiteite. Eendag, nadat sy ma van die skool af gebel is oor sy gedrag, was hy die laaste om uit die klas te gaan en ek het hom op die ingewing van die oomblik teruggeroep en net gesê: “Ek is vir jou baie lief en dit maak my hart so seer as jy so nonsense aanjaag”. Daarna het ek hom sommer ʼn drukkie gegee. Tot my groot verbasing het die kind sy arms woordeloos om my geslaan en my styf vasgehou voor hy net so vinnig weer uit die klas is. Dit bevestig wat die literatuur oor hierdie leerders sê, naamlik: “… feeling that at least one teacher or adult at school treats them fairly … was more important than class size or any particular curriculum” (Taylor Gibson, 1997:3).

4.5 SAMEVATTING

“Te midde van die eskalering van geweld en die sosiaal-morele verval wat oral sigbaar is, moet die onderwys die taak opneem om transformering sigbaar te laat vergestalt deur daardie waardes te vestig wat morele herstel en nasiebou sal moontlik maak” (Beckmann en Nieuwenhuys, 2004:62).

Die Manifes lewer ʼn bydrae tot die proses om onderwysers krities te laat dink oor hulle taak om leiding te gee met betrekking tot waardeopvoeding. As dokument wat ʼn nasionale debat ten opsigte waardeopvoeding, keuse van waardes en effektiewe strategieë vir die implementering van die gekose waardes aan die gang kan sit, is die Manifes ʼn nuttige geskrif. Maar vir diegene wat verwag om kitsklaar antwoorde en duidelik omlynde riglyne in die Manifes te kry, kan dit moontlik ʼn teleurstellende ervaring wees om die dokument te bestudeer. Die vestiging van waardes is ʼn komplekse en omvattende aangeleentheid soos duidelik blyk uit die bespreking van die verskillende benaderings in hoofstuk 2 van hierdie tesis. Daar is geen duidelike resep wat vir elke situasie sal geld nie.

In die praktyk word die positiewe reaksie op karakteropvoeding, soos aangetoon in paragraaf 4.4.2, menigmaal oorskadu deur die negatiewe gedrag van sommige leerders, en het ek gewonder of karakteropvoeding werklik ʼn verskil maak in die vestiging en ontwikkeling van leerders se waardes. Terselfdertyd dien die positiewe reaksie op karakteropvoeding as ʼn bevestiging dat hierdie benadering tot waardeopvoeding wel ʼn positiewe verskil maak ten opsigte van die waardestelsels van die leerders met wie ek werk. Karakteropvoeding is egter ʼn benadering waar die ouers en gemeenskap ook belangrike rolspelers in die vestiging en ontwikkeling van leerders se waardes is. Ek het daarom tot die besef gekom dat ek nie my aandeel aan die leerders se waardeopvoeding kan probeer “meet” nie, aangesien ek slegs een van ʼn groter geheel rolspelers is.

Die bespreking van die tien voorgestelde waardes in die Manifes het getoon dat die waardes van respek, verantwoordelikheid, aanvaarding, verdraagsaamheid, trots en onselfsugtigheid sterk na vore tree. Karakteropvoeding word ook gesien as ʼn effektiewe manier om genoemde waardes by Suid-Afrikaanse leerders te vestig en te ontwikkel. In hoofstuk 5 word moontlike leemtes in die praktyk van karakteropvoeding bespreek, asook enkele voorstelle gemaak oor hoe die leemtes die hoof gebied kan word.

HOOFSTUK 5

KARAKTEROPVOEDING IN DIE PRAKTYK: ʼn SAMEVATTING

… I have only one year to make a life’s worth of difference in each child in (my) classroom, and I (shall) give it everything I’ve got (Clark, 2003:xxiv).

5.1 INLEIDING

Aangesien ek daarvan oortuig is dat karakteropvoeding ʼn baie geskikte benadering is waardeur morele agteruitgang in die samelewing die hoof gebied kan word, het ek verwag om baie duidelike resultate te sien in die gedrag van die groep leerders met wie ek gewerk het. Agterna beskou het dit toe nie werklikheid geword nie. My eerste teleurgestelde reaksie was dat karakteropvoeding “nie werk nie” en dat dit heel waarskynlik weer een van die veel geroemde teorieë was wat net werk onder die bevoorregtes, maar sodra dit aan ʼn werklike toets onderwerp word, nie die toets kan deurstaan nie. Ten spyte daarvan dat ek my toegespits het op positiewe modellering, ʼn positiewe klasatmosfeer van waardes geskep het, baie gebruik gemaak het van die narratiewe om waardes oor te dra en morele diskoers aan te moedig, alle leerareas in die kurrikulum ingespan het vir die oordrag van waardes, ekstrakurrikulêre aktiwiteite soos koor en landloop betrek het by die waardeopvoeding van die leerders en die leerders die sekuriteit probeer gee het in ʼn klasatmosfeer van liefdevolle aanvaarding, het die verwagte positiewe verandering in ʼn groep leerders weggebly. Die waardes wat ons teen die gangmure aangebring het, die spanpoging deur die hele personeel, die gebruik van rituele in die saalperiodes een maal per week om demokratiese waardes soos lojaliteit en trots op die skool en land oor te dra, het skynbaar ongesiens verbygegaan. Gesprekke met ouers en weeklikse nuusbriewe waarin die komende week se gekose waardes verduidelik is, het blykbaar in die asdrom beland. Leerders se skynbare karakterlose optrede in die klas teenoor medeleerders en teenoor my as onderwyser (sowel as teenoor kollegas) het eerder toegeneem. Dit het my laat wonder: Is karakteropvoeding net maar nog ʼn gier wat mettertyd sal oorwaai?

5.2 DOEL VAN DIE HOOFSTUK

In hierdie hoofstuk word die onderstaande beoog:

• refleksie oor die sinvolheid en effektiwiteit van karakteropvoeding in die praktyk;

• bespreking van die rolspelers in karakteropvoeding; en

• moontlike leemtes in die studie, en voorstelle vir verdere navorsing.