Verantwoording van de methode in eerste opzet

In hoofdstuk 1 is de specifieke combinatie van benaderingen verantwoord waarmee in di- verse projecten gewerkt is die erop gericht waren de normatieve professionaliteit van leraren speciale onderwijszorg zichtbaar te maken. Grondslag vormden inzichten uit de competen- tiebenadering (werken met kenmerkende situaties, het inzicht dat de kennis van professionals in hoge mate impliciet is), het onderzoek van Mintzberg (belang van reflectie op het feitelijk handelen, erkenning dat percepties van het eigen handelen juist een belemmering kunnen vormen voor het zicht krijgen op relevante aspecten van het functioneren) en onderzoek van o.a. Kelchtermans naar de betekenis van narratieve reflectie voor articulatie van het denken van leraren. In de benadering werd daarom gebruik gemaakt van een keuze van een of meer kenmerkende situaties en de volgende combinatie van instrumenten: zelfbeschrijving, video- opnames, reflectie op de videobeelden, biografisch interview of Zelf Konfrontatie Methode, waar nodig aangevuld met een of meer doorvraaginterviews en een membercheck op de door de onderzoeker uitgewerkte beeldvorming.

Eerste aanzetten van een dergelijke methode zijn ontwikkeld in een samenwerkingsproject van Windesheim OSO en Fontys OSO Tijdens een evaluatie van het project Beroepsprofiel speci- aal onderwijs (1997-2002) bleek deze aanpak effectief; de aanpak hielp bij de articulatie van belangrijke aspecten in de (normatieve) professionaliteit van de leraar. Vooral de combinatie van reflectie op feitelijk handelen en de daarop aansluitende autobiografische reflectie bleek een belangrijke stimulans voor de professionele ontwikkeling van de leraren: omdat ze door deze combinatie zien hoe hun gedragspatronen verbonden zijn met hun onderliggende motieven en

opvattingen kunnen ze effectiever aan hun ontwikkeling werken (De Bruïne & Claasen, 2004). Ook bij de ontwikkeling van het generiek competentieprofiel voor speciale onderwijszorg is deze werkwijze met succes toegepast (De Bruïne e.a., 2004). In de volgende paragraaf worden de kenmerken van deze werkwijze beschreven.

Ontwikkeling van een eigen variant van het biografisch interview

De waarderingstheorie van Hermans en de daarop gebaseerde Zelf Konfrontatie Methode (Hermans, 1981; 1985) maken duidelijk hoe in de verwerking van sleutelervaringen motieven tot uiting komen in de manier waarop gedachten en gevoelens met elkaar verweven zijn en hoe dit doorwerkt in het huidig functioneren. Een onderzoek naar waarde-oriëntaties van managers dat gebaseerd was op een variant van de Zelf Konfrontatie Methode (Claasen, 1996) leidde tot de conclusie dat basale levenservaringen (sleutelervaringen) bepalend zijn voor de wijze waarop managers over hun functioneren denken. Methodisch werd bevestigd dat een wijze van vragen stellen waarin gefocust wordt op sleutelervaringen de ondervraagde ondersteunt in het formuleren van waardegebieden, die een uitdrukking zijn van belangrijke persoonlijke motieven.

De door Kelchtermans (1994) in zijn promotieonderzoek beschreven inzichten die in hoofd- stuk 1 beschreven zijn, sloten goed aan op de inzichten van Hermans. Inhoudelijk in de er- kenning dat het denken van leraren in hoge mate narratief-biografisch van aard is en dat narratieve reflectie helpt om zicht te krijgen op onderliggende motieven, gevoelens en opvat- tingen. Methodisch in een wijze van vragen stellen waarin de leraren worden uitgenodigd, ontlokt, om sleutelervaringen te verwoorden die relevant zijn voor hun huidig functioneren en waarin oog is voor onderliggende gevoelens.

In de autobiografische reflectie speelt dus het vermogen van de interviewer om in te spelen op de emotionele betrokkenheid van de geïnterviewde een grote rol. De opleiding tot ZKM- consultant (Basistestimonium Stichting Waarderingstheorie en Zelfkonfrontatiemethode) droeg op twee manieren aan dit vermogen bij:

– Zelfkennis: Door het zelf ondergaan van de ZKM ontstond meer zicht op hoe in het eigen functioneren motieven tot uitdrukking komen in gedachten en gevoelens

– Vaardigheid: door training in een wijze van bevragen die mensen ondersteunt in ontdek- ken en articuleren van wat voor hen relevant is.

In het gedachtegoed en de werkwijze van Hermans en Kelchtermans (en de daarop geba- seerde werkwijzen) zijn veel overeenkomsten te vinden. Beiden focussen op de betekenis van sleutelervaringen voor het huidig functioneren en werken met ontlokkende vragen waarin het tijdsperspectief verwerkt is. Beiden hebben oog voor diepere lagen in het functioneren: motieven, opvattingen en daarmee gepaard gaande gevoelens. Beiden verwoorden ook het belang van iemands zelfbeeld/zelfwaardering en wat dit betekent voor de omgang met situ- aties. Beiden betrekken de bevraagde actief als mede-onderzoeker bij het gesprek. Een over-

eenkomst in de aanpak van beiden is ook dat die tijdsintensief is: er zijn meer gesprekken nodig om een ‘volledig’ beeld te krijgen.

Er zijn echter ook belangrijke verschillen tussen beiden. Kelchtermans benadering is een on- derzoeksbenadering; zijn leidraad voor biografische interviews is gebaseerd op onderzoek naar het narratief-biografisch denken van leraren en gericht op articulatie van ‘denkkader’ van de leraren. Kelchtermans vindt dat de narratieve benadering bruikbaar is om de “subjec- tieve onderwijstheorie van leerkrachten te analyseren uit loopbaanverhalen” (Kelchtermans, 1994, p. 102). Dit komt ook tot uitdrukking in de werkwijze. Kelchtermans gebruikt als on- derzoeker eigen observaties van het functioneren van de leraar als mogelijkheid om door te vragen. Hierdoor is zijn benadering sterk in de articulatie van visies en opvattingen. Hermans’ Zelf Konfrontatie Methode is gebaseerd op zijn waarderingstheorie en gericht op de beteke- nis van onderliggende motieven voor (veranderingen in) het huidig functioneren. Hermans gebruikt een lijst met gevoelens in relatie tot waardegebieden om de onderliggende motief- structuur in beeld te krijgen. Vervolgens gebruikt hij deze structuur en daaraan gerelateerde gevoelens om de betrokkene te helpen relevante thema’s te formuleren en te motiveren om doelgericht aan verandering te werken. Hierdoor is zijn benadering sterk in het zichtbaar maken van de rol van gevoelens en motieven.

In het eerste project dat gericht was op articulatie van de normatieve professionaliteit van leraren werd gezocht naar een aanpak die de sterke punten van beide bovengenoemde benaderingen combineert én die minder tijdsintensief is. Een interview van 1 à 1½ uur waarvan de vraagstelling aansluit op de voor de leraar relevante (kenmerkende) situatie en op de eigen reflecties van de leraar op zijn feitelijk functioneren bood mogelijkheden. Kenmerkend voor deze opzet is dat het protocol van het biografische interview individueel op elke leraar is afgestemd. Wel wordt voor elk interview een algemene structuur gevolgd die gericht is op een open verkenning van de voor de leraar relevante sleutelervaringen. De opzet is als volgt:

– In de introductie formuleert de interviewer het doel van het interview: articulatie van voor de leraar belangrijke motieven, visies en opvattingen en de daarmee verbonden sleutelervaringen.

– Vervolgens beschrijft de interviewer op hoofdpunten de kenmerkende situatie(s) waar- voor de leraar gekozen heeft en de dilemma’s en overwegingen die hij daarbij heeft gefor- muleerd. Hierdoor wordt de eigen betekenisgeving van de leraar geactiveerd.

– Het interview begint met 3 startvragen als ontlokkers, gericht op verkenning van keuze voor en belangrijke opvattingen over leraarschap:

1. Waarom, waardoor heb je voor dit beroep gekozen?

2. Waarom, waardoor heb je gekozen voor werken op deze school? 3. Wat kenmerkt een goede leraar, wat streef je vooral na?

De interviewer vraagt bij de beantwoording van deze vragen door op sleutelervaringen (belangrijke personen, situaties en gebeurtenissen) die een rol hebben gespeeld, of nog spelen, bij de ontwikkeling van deze opvattingen. De interviewer helpt de leraar bij het formuleren van kernachtige uitspraken die uitdrukken waar het hem om gaat.

– Bij het doorvragen maakt de interviewer ook gebruik van eerdere uitspraken van de leraar die kernachtig uitdrukken (of lijken uit te drukken) wat hij van belang vindt. De interviewer selecteert uit de zelfbeschrijvingen van de leraar en uit (transscripties van) de gehouden interviews formuleringen die beschouwd kunnen worden als waardegebie- den. Bij deze selectie let de interviewer naast de inhoud ook op de gevoelslading van deze uitspraken. Vooral in de opnames van de videobesprekingen waarin de leraar gevraagd is te reflecteren op het handelen, kan daarbij gebruik gemaakt worden van para- en non- verbale signalen.

Al bij een eerste toepassing bleek dat deze werkwijze, en daarin vooral de combinatie van vi- deoreflectie en biografisch interview veel resultaat opleverde: al tijdens het interview ‘ontdek- ten’ de leraren belangrijke relaties tussen dilemma’s die besloten liggen in het eigen handelen en motieven en opvattingen in de eigen biografie. In de interviews zijn een of meer momenten aan te wijzen waarin sprake is van een Aha-erlebnis. Het ‘zien’ en ‘voelen’ van deze relaties helpt de leraren op dit diepere niveau te reflecteren op hun handelen en vormt daardoor ook een krachtige basis voor verdere ontwikkeling. Een verklaring hiervoor is dat in deze aan- pak de reflecties van de leraren direct gerelateerd worden aan hun actuele dilemma’s en hun feitelijk handelen. Daarom is een variant van deze opzet gebruikt voor deze verkenning van alledaagse deugden.

De hier beschreven combinatie van reflectie op het eigen handelen en autobiografische reflec- tie kan gezien worden als een specifieke variant van het gebruik van interviews in kwalitatief onderzoek. Volgens Maso (1989) zijn ongestructureerde interviews in principe meer valide dan gestructureerde interviews omdat, door de accepterende houding van de interviewer de respondenten “eerder dan in gestructureerde interviews de neiging zullen hebben vrijuit over hun werkelijke gedragingen, ervaringen en opvattingen te spreken” (Maso, 1989, p. 65). Wel vindt hij dat de validiteit van ongestructureerde interviews altijd problematisch blijft voor zover het gaat om gedragingen die zich buiten de interviewsituaties afspelen; er gaat altijd informatie verloren. Maso wijst ook op de neiging van respondenten om zich mooier voor te doen dan ze zijn en hun terughoudendheid om over precaire onderwerpen te spreken. In dit licht zijn aan het hier beschreven autobiografisch interview enkele voordelen verbonden. Het interview is in die zin gestructureerd dat er in het doorvragen juist een relatie wordt gelegd met eerdere reflecties van de leraren op hun handelen. Verder is het gekaderd in een aanpak waardoor er al een relatie is gelegd met voor de leraar relevante situaties en waardoor er al een zekere vertrouwensrelatie met de interviewer is ontwikkeld. Dat verkleint de kans op on- volledigheid en vergroot de mogelijkheid dat op een meer reële manier op ervaringen wordt gereflecteerd. Seligman (2006) ziet interviewen juist als een noodzakelijke manier van onder- zoeken, als het erom gaat zicht te krijgen op hoe mensen betekenis geven aan hun ervaringen. Het autobiografisch interview past in een narratieve benadering waarin het belang van con- text en particulariteit wordt benadrukt (Abma, 2002). De keuze van het autobiografisch inter- view is daarmee een geschikte onderzoeksmethode voor een contextuele ethiek waarvoor in deze verkenning gekozen is.

Aanpassing van de methode voor de verkenning van deugden

De in deze verkenning gebruikte methode wijkt op een aantal punten af van de voorafgaande projecten.

– Alledaagse deugden als kader voor reflectie: Het belangrijkste verschil is dat in het on- derzoek de lijst met alledaagse deugden het kader vormt voor de interviews en de reflec- ties.

– Omgang met dilemma’s: Bij de keuze van de kenmerkende situatie wordt de leraar ge- vraagd om te kiezen voor situaties waarin sprake is van dilemma’s, op te lossen proble- men. Situaties waarin hij voor de keuze staat wat voor de toekomst van de leerling(en) van belang is. Daarbij wordt vooral gefocust op de dagelijkse keuzes die de leraren moeten maken. De keuze voor het omgaan met dilemma’s is gebaseerd op de opvatting dat de om- gang met dilemma’s productief kan zijn voor de ontwikkeling van deugden en het inzicht dat de omgang met dilemma’s zicht biedt op de (onderliggende morele) oordeelsvorming van leraren. In de zelfbeschrijvingen wordt aan de leraren gevraagd vooraf de gekozen situatie(s) te beschrijven: het dilemma (of de dilemma’s), overwegingen die een rol spelen bij de beoordeling van de situatie, de keuze van de gewenste aanpak en een beoordeling op welke professionele kwaliteiten een beroep wordt gedaan.

– Video-opnames van volledige activiteiten , gemaakt in door de leraar gekozen situaties. Er is expliciet gekozen voor volledige activiteiten: een of meer lessen gedurende een dagdeel. Deze keuze is gebaseerd op onderzoek van Hansen (2001) en op de overweging dat reflec- tie op een volledige activiteit meer kansen biedt op de articulatie van deugden. Hansen laat bovendien zien dat leraren juist aan het begin van activiteiten in hoge mate de opzet en kwaliteit van het onderwijs bepalen. Waar mogelijk maakt de onderzoeker voorafgaande aan de activiteit ook opnames van het lokaal, om een beeld te krijgen van algemene ken- merken van de wijze waarop de leraar ruimte en activiteiten structureert en voorbereidt. De opnames laten zien hoe de leraar leerlingen verwelkomt, hoe een activiteit wordt opge- start, uitgevoerd en afgerond (veelal is ook zichtbaar hoe de leerlingen het lokaal verlaten en hoe de leraar afscheid neemt van de leerlingen). Tijdens de opname in het lokaal is de videoapparatuur zodanig opgesteld dat de onderzoeker het hele lokaal kan opnemen. De meeste opnames zijn met dit groothoekbeeld gemaakt. De onderzoeker staat achter de cameraopstelling en laat zo weinig mogelijk van zich zien of horen. Als de leraar zich spe- cifiek richt op een leerling of een groepje leerlingen zoomt de onderzoeker hierop in. Er wordt gewerkt met een zoommicrofoon waardoor alle verbale interacties in het algemeen goed gevolgd kunnen worden.

– Video-reflecties algemeen en specifiek gericht op deugden: Aan de leraren is gevraagd om op de hen toegestuurde video-opname van de situatie(s) te reflecteren. Deze videore- flectie start met een algemene reflectie op de opgenomen situatie(s) en het handelen van de leraren in deze situatie(s). Vervolgens is de leraren gevraagd per deugd aan te geven wanneer, in welke scènes, die deugd in het handelen te herkennen is. In deze videoreflec- tie blijven de deugden Omgaan met verlangens en Zelfontwikkeling buiten beschouwing omdat die niet betrekking hebben op de omgang tussen leraren en leerlingen. De onder- zoeker analyseert opnames op dezelfde manier om door te vragen en eigen perspectieven

aan de leraar voor te leggen. Een verschil met de aanpak in voorafgaande projecten is dat geen gebruik is gemaakt van het analysekader dat hoort bij School Video Interactie Begeleiding (SVIB). De keuze van deugden als analysekader heeft ook gevolgen voor de wijze waarop scènes gekozen en geanalyseerd worden. Waar in het SVIB-kader sprake is van een microanalyse van scènes op het communicatief handelen van de leraren is in deze verkenning gekozen voor scènes waarin kenmerken van deugden herkenbaar zijn. Een probleem hierbij is dat, uit de aard van hun definitie, deugden niet per se herkenbaar zijn aan specifiek standaardgedrag. De vraag of een voor een deugd kenmerkende hande- ling goed is wordt immers bepaald door de afstemming op de persoon, de situatie en het gestelde doel. De eigen beoordeling en betekenisgeving van de leraar is daarbij relevant. – Biografisch interview: In het biografische interview zijn eerdere reflecties van de lera-

ren (in de zelfbeschrijvingen, in hun reflecties op de videobeelden) gebruikt om door te vragen op motieven, visies en opvattingen en de daaraan ten grondslag liggende biogra- fische ervaringen. Voor elke leraar is een eigen protocol voor het biografisch interview ontwikkeld. Elk protocol bestaat uit de volgende onderdelen:

– Een introductie waarin het doel van dit interview wordt aangegeven en een korte verwijzing naar de kenmerkende situatie die voor de betreffende leraar van belang is

– Het interview begint met 3 startvragen waarvan de algemene formulering gelijk is: Waarom, waardoor heb je voor dit beroep gekozen?

Waarom, waardoor heb je gekozen voor werken op deze school? Wat kenmerkt een goede leraar, wat streef je vooral na?

Bij elk van deze drie vragen vraagt de interviewer door op sleutelervaringen (belangrij- ke personen, ervaringen en situaties die van invloed zijn geweest) en opvattingen. Uit voorafgaande ervaringen is gebleken dat deze open startvragen, met het doorvragen, al voldoen om zicht te krijgen op hoe motieven, visies en opvattingen in de biografie van de leraar verankerd zijn.

– Waar zinvol zijn eerdere, door de onderzoeker geselecteerde, uitspraken van de le- raar gebruikt om de leraar bij deze verkenning te ondersteunen. Deze uitspraken zijn door de onderzoeker geselecteerd omdat ze kernachtig uitdrukken wat de le- raar belangrijk vindt.

De methodische opzet van het biografisch interview is in de kern gelijk aan die in de voorafgaande projecten. In deze verkenning is van de daar ontwikkelde opzet op de vol- gende punten afgeweken:

– Omdat in de videobespreking ook op deugden is doorgevraagd kunnen uitspraken van de leraren hierover ook door de onderzoeker benut worden om door te vragen. – Voor zover dit niet vanzelf aan de orde is geweest wordt aanvullend doorgevraagd

op de betekenis van de deugden Omgaan met verlangens en Zelfontwikkeling voor de leraren.

– Beeldvorming: De onderzoeker schrijft per leraar een beeldvorming, die uit de volgende onderdelen bestaat:

– Een situatiebeschrijving met een korte typering van de leraar en de gekozen ken- merkende situatie(s) en een transcriptie van de gemaakte video-opnames.

– Een uitwerking van de deugden: Aan de hand van de lijst met deugden is per leraar per deugd beschreven in hoeverre deze herkenbaar is in zijn zelfbeschrijving, het deugdeninterview, zijn reflecties op de videobeelden en zijn biografische reflecties. – Membercheck: Het resultaat van deze beeldvorming is in de vorm van een membercheck ter

correctie/aanvulling aan elke leraar voorgelegd. Eventuele correcties en aanvullingen van de leraar met betrekking tot de juistheid van de data zijn door de onderzoeker overgenomen.