Een bijzonder kenmerk: leerlingen begrijpen de ethiek van hun leraren

Uit de analyses hierboven wordt duidelijk dat de leraren in hoge mate afstemmen op de individuele leerlingen waarbij ze soms bewust afwijken van de regels. Uit de opmer- kingen van leraar R wordt duidelijk dat haar leerlingen accepteren dat ze verschillend behandeld worden, waarschijnlijk omdat ze ervaren dat hun, ieder persoonlijk, recht wordt gedaan:

Ik vind het fascinerend dat kinderen zelden bezwaar maken dat het zo anders kan zijn. Als een kind 1 keer van zijn stoel afvalt, dat je daarvan gelijk zegt, “zet die stoel recht…” en dat je het van sommige kinderen 4 keer tolereert. Op de een of andere manier vindt iedereen dat gewoon.

Dit wijst erop dat deze leerlingen accepteren dat het goed is dat de leraar soms van regels afwijkt; zouden ze de daaraan ten grondslag liggende contextueel-ethische oordeelsvorming (waarin de nadruk ligt op het recht doen aan iedere persoon) begrijpen?

4.6 Reflecties

Definitie van de deugden nut, leren van fouten, perspectiefwisseling en inventiviteit

Nut

De definitie van de deugd is van toepassing op alle 8 leraren. Hun denken en handelen wordt vooral bepaald door proportionaliteit, maatvoering in de praktische realisatie van levens- doelen. Beide maatvoeringskenmerken zijn van toepassing op alle leraren, maar wel enigs- zins anders dan gedefinieerd. De leraren richten zich niet op een afweging van instrumentele en normatieve overwegingen; het gaat juist om een goede combinatie van instrumentele en normatieve overwegingen bij het kiezen van praktische oplossingen. Geen van de leraren kiest voor een puur instrumentele of een puur normatieve oordeelsvorming. Juist in dit sa- mengaan van het nuttige met het morele is het economisch idioom van Levi herkenbaar. Hoewel de leraren verschillen in hun antwoord op de vraag naar een goede afweging tussen de zuiverheid van een aanpak en de afstemming op persoon/omstandigheden bij het vinden van een praktische oplossing is voor alle leraren afstemming op de persoon het richtpunt : dat is ook van doorslaggevend belang voor beoordeling van de zuiverheid van de aanpak. Ik stel voor om de definitie van de deugd te handhaven, maar in de uitwerking van beide maat- voeringskenmerken de nadruk te leggen op een goede combinatie van de daarin opgenomen dimensies.

Leren van fouten

De definitie van de deugd is maar in beperkte mate van toepassing op de leraren. Ze komt wel tot uiting in de kritische wijze waarop de leraren met hun eigen (deugdenethisch) handelen omgaan, zoals ook al beschreven onder de deugd nut. Leraren willen dus wel leren van fouten. In het denken en handelen van de leraren ligt echter de nadruk op het leren van ervaringen. In de omgang met leerlingen streven ze daarbij vooral naar het opdoen van positieve leerer- varingen. Zorgvuldig handelen vraagt om het voorkomen van onnodige mislukkingen, juist vanwege de kwetsbaarheid van de leerlingen. Dit komt ook tot uiting in het maatvoeringsken- merk dat voor de meeste leraren niet of nauwelijks van toepassing is. Bij hen overheerst een neutrale reactie in de omgang met fouten en betrokkenheid in de omgang met leerlingen. In het denken van de leraren speelt het leren van fouten geen prominente rol. Omdat de deugd leren van fouten niets toevoegt aan resultaten van de andere deugden in dit hoofdstuk wordt voorgesteld deze deugd niet te handhaven.

Perspectiefwisseling

De definitie van de deugd is in die zin van toepassing dat alle leraren zich bewust zijn van de beperktheid van hun eigen perspectief. Alle leraren verkennen meerdere voor de leerlingen relevante perspectieven. De gehanteerde perspectieven maken onderdeel uit van het gebrui- kelijke professionele repertoire van leraren speciale onderwijszorg. Het bewust wisselen van perspectief van tijd, ruimte, schaal en taal/cultuur, dat zo kenmerkend is voor het werk van Levi is slechts bij een leraar herkenbaar: het is een centraal aspect in haar taakstelling als intern begeleider. Bij het eerste maatvoeringskenmerk valt op dat de meeste leraren kiezen

voor betrokkenheid in de omgang met leerlingen. Het lijkt erop dat ze, in de uitvoering, zich vooral willen richten op (openen van) de perspectieven van de leerlingen. Ook als een leraar voor een meer afstandelijke benadering kiest is dat om beter zicht te krijgen op de leerling. Bij het tweede maatvoeringskenmerk werken de leraren in hun analyse met een brede bena- dering: ze wegen in hun voorbereiding alternatieven af. In de begeleiding is het mogelijk dat een leraar, ten behoeve van een leerling, kiest voor uitdieping van één bepaalde benadering. Voorgesteld wordt om de definitie van de deugd en de daarin opgenomen kenmerken te handhaven.

Van creatie naar inventiviteit

De definitie van de deugd creatie is in die zin van toepassing dat de leraren vindingrijk zijn in

het realiseren van oplossingen met aandacht voor de menselijke maat. De vraag of er sprake is

van het creëren van iets nieuws is niet zo gemakkelijk te beantwoorden, maar lijkt ook niet zo relevant. Wat voor de een nieuw is kan voor de ander vanzelfsprekend onderdeel uitmaken van het professioneel repertoire. De term inventiviteit lijkt vooral van toepassing: de leraren staan in hun zoektocht naar mogelijkheden open voor nieuwe, niet-vanzelfsprekende vari- anten en invalshoeken en geven daar desgewenst zelf vorm aan. De term inventiviteit lijkt de realiteit van de deugd beter te dekken: de oplossing kan zitten in vindingrijkheid (het vinden van een juiste oplossing) en/of creatie (het vormgeven van maatwerk). Het maatvoeringken- merk is, zoals gedefinieerd, nagenoeg niet van toepassing. In het realiseren van oplossingen ligt de nadruk op afstemming op de leerlingen. Voor zover er sprake kan zijn van een zuivere toepassing lijkt dit beperkt tot een specifieke aanpak in de omgang met bepaalde gedrags- problemen: een vorm van consequent handelen. Ik stel voor om voor deze deugd de term inventiviteit te hanteren en in de definitie de nadruk te leggen op inventiviteit in het vinden of creëren van een juiste afstemming op de individuele leerlingen (of de groep).

De relevantie van deze deugden voor het dagelijks handelen

Uit de analyse van de zelfbeschrijvingen en uit de reflecties van de leraren wordt zichtbaar dat alle leraren de beoordelingskenmerken die zijn vervat in de deugden nut, perspectiefwisseling en creativiteit hanteren: ze maken als vanzelfsprekend onderdeel uit van hun professioneel re- pertoire (in de voorbereiding en uitvoering van de activiteiten). Kenmerkend voor alle maat- voeringskenmerken is dat de leerling het uitgangspunt vormt, daarin zoekt de leraar naar de juiste combinatie van gewenste kenmerken. De deugd leren van fouten is niet van toepassing: in de omgang met leerlingen benadrukken de leraren het belang van positieve leerervaringen, ook rekening houdend met de kwetsbaarheid van de leerlingen: ze hebben al een geschiedenis van falen. De grote vormende waarde die Levi aan het leren van fouten toekent komt in deze verkenning niet tot uitdrukking. Deze meer relativerende houding tegenover de waarde van fouten is begrijpelijk vanuit het gegeven dat leraren niet bezig zijn met verleggen van grenzen in de omgang met materie maar met de begeleiding van leerlingen.

Kenmerken van de oordeelsvorming van de leraren

De oordeelsvorming wordt vooral gekenmerkt door het recht willen doen aan de leerlingen en aandacht voor het eigen( deugdenethisch) handelen

In de analyse van de zelfbeschrijvingen én in de reflecties van de leraren wordt duidelijk dat alle leraren in hun oordeelsvorming focussen op zorg voor de individuele leerlingen, maat- voering in het realiseren van voor hen relevante ((levens)doelen. In hun analyses betrekken ze een diversiteit aan perspectieven, staan ze open voor nieuwe invalshoeken en werken ze bewust aan uitbreiding van hun arsenaal aan inzichten en praktijken. Hun aanpak is gericht op het vinden van praktische oplossingen voor de geconstateerde problemen. In de voorbe- reiding wordt de afstemming op leerlingen vooral zichtbaar in het zorgvuldig afwegen en kiezen van strategieën die erop gericht zijn het (taak)gedrag van de leerlingen (bij) te sturen, in de aanpassing of eigen productie van methoden en materialen en in de keuze voor nieuwe varianten in de aanpak van het onderwijs. In de uitvoering wordt de afstemming vooral ge- kenmerkt door aandachtige betrokkenheid op de leerlingen: deze bepaalt in hoge mate het denken en handelen van de leraren. Op basis daarvan sturen ze ter plekke hun eigen handelen bij, zijn ze inventief in het vinden van werkbare strategieën (en soms ongebruikelijke oplos- singen) in de omgang met (problematisch) gedrag van de leerlingen.

Deze resultaten sluiten aan op opvattingen van Van Manen (1994) over pedagogical thought- fulness en op de zorgethiek van Tronto (1994) zoals besproken in respectievelijk hoofdstuk 1 en 2: de ontmoeting met en de aandachtige betrokkenheid op de ander bepaalt in hoge mate het denken en handelen van de leraren, legt de basis voor de ontwikkeling van hun deugden. Geconcludeerd kan worden dat de ethiek van deze leraren vooral wordt gekenmerkt door het recht willen doen aan personen en deugdenethisch handelen en nauwelijks door overwegin- gen met betrekking tot verdelende rechtvaardigheid en regelethisch denken. Dit sluit aan bij de opvatting van Colnerud (2006) dat in de directe relatie tussen personen deugdenethisch handelen aan de orde is. De door Colnerud bepleite productieve verhouding tussen deugden en regels is wel herkenbaar in de dagelijkse praktijk, in de coöperatieve en reflectieve wijze waarop leraren omgaan met regels in het belang van de (morele) ontwikkeling van leerlingen. In deze verkenning wordt dit aspect beschouwd als een aspect van de deugd omgaan met macht.

In de oordeelsvorming is slechts beperkt sprake van een morele verantwoording van de on- derwijsinhoud. Een (mogelijke) verklaring hiervoor is dat in de dilemma’s gefocust is op ge- dragsproblemen. In de oordeelsvorming speelt erkenning van morele grenzen slechts zijde- lings een rol; een mogelijke verklaring hiervoor is dat alle leraren in de keuze en vormgeving van hun activiteiten de zorg voor individuele leerlingen juist als uitgangspunt nemen.

De leraren hanteren geen overkoepelend referentiekader voor oordeelsvorming

Uit de analyse van de zelfbeschrijvingen wordt zichtbaar dat alle leraren als vanzelfsprekend de beoordelingskenmerken die zijn vervat in de deugden nut, perspectiefwisseling en creati- viteit hanteren: ze maken onderdeel uit van hun professioneel repertoire. Uit de resultaten kan

echter geconcludeerd worden dat geen van de leraren expliciet een overkoepelend referen- tiekader voor oordeelsvorming hanteert. Dat wordt bevestigd bij de bespreking van de visies van de leraren: Diverse leraren formuleren slechts op aspecten van oordeelsvorming een visie. Daarvan zijn er twee die expliciet een visie op respectievelijk nut en perspectiefwisseling ar- ticuleren die ook herkenbaar is in hun taakopvatting. Voor zover de andere leraren aspecten formuleren kunnen die gezien worden als een uitdrukking van een algemeen kritische hou- ding tegenover hun eigen functioneren. Deze houding heeft vooral betrekking op mogelijke beperkingen die verbonden zijn aan vormen van oordeelsvorming en aan hun eigen oordeels- vermogen. Anders geformuleerd: hoewel de leraren relevante beoordelingskenmerken als vanzelfsprekend hanteren, ontbreekt het hen aan een referentiekader oordeelsvorming. Wel wordt een van de leraren, P, zich bewust van het belang van expliciete reflectie op basis van de deugden die betrekking hebben op zorgvuldig oordelen: Leerdoelen voor mezelf kunnen dan vooral vertaald worden vanuit de praktische deugden, waarbij ik naar meer evenwicht dien te streven tussen nut, praktijk, perspectief en creatie. Een mooie uitdaging! P adviseert de onderzoeker om in de opleidingen voor de Master SEN bewust hiervan gebruik te maken. Deze ervaring is een indicatie dat het werken met een expliciet kader voor oordeelsvorming zinvol kan zijn. Daarom is het van belang een reflectie- en beoordelingskader te ontwikkelen.

Een eerste voorstel voor een referentiekader voor reflectie en morele oordeelsvorming

Deze verkenning laat zien dat het zinvol is een referentiekader te ontwikkelen dat recht doet aan de complexiteit van inhoud en proces van moreel-praktische oordeelsvorming. Een der- gelijk referentiekader maakt het mogelijk relevante dimensies van de (nuts)ethiek van leraren gericht onderwerp te maken van reflectie en onderzoek. Het ontwikkelen van een dergelijk referentiekader sluit aan op een voorstel van Colnerud om leraren te ondersteunen bij de ontwikkeling van een eigen morele taal. Een referentiekader dat de relevante dimensies voor praktisch-morele oordeelsvorming zichtbaar maakt kan leraren helpen een eigen morele taal te ontwikkelen.

Aandachtspunten die in dit hoofdstuk van belang blijken:

– De focus op zorg voor de leerling(en) het leveren van maatwerk in het realiseren van relevante (levens)doelen

– Actieve oriëntatie op het (toekomst)perspectief van de leerlingen

– Onderscheid in oordeelsvorming voorafgaand, tijdens en na de uitvoering. Inzicht in de specifieke kenmerken van reflectie en oordeelsvorming in elke van deze fasen.

– Het vermogen om een probleem vanuit meerdere perspectieven te benaderen

– Aandacht voor aard en grondslagen van diagnostiek in oordeelsvorming: vooral het onderscheid tussen diagnostiek gebaseerd op medisch-model-denken (met nadruk op tekortkomingen en instrumentele aspecten) en diagnostiek op het sociale model (met aandacht voor ontwikkelingsmogelijkheden en betekenisgeving)

– De belangrijke rol van aandachtige betrokkenheid in het denken van de leraren (aan- dacht voor het perspectief van de leerling)

– Het vinden van praktische oplossingen voor existentiële problemen in de voorbereiding en tijdens de uitvoering:

– Kennis van benaderingen, strategieën die werkbaar zijn in de aanpak van individu- ele problemen

– Inventiviteit in het vinden of creëren van oplossingen voor (leer- en/of gedrags-) problemen van individuele leerlingen in de voorbereiding en tijdens de uitvoering – Reflectie op de betekenis voor het eigen (deugdenethisch) handelen, te ontwikkelen

competenties

– Bewuste (meta)reflectie op de eigen oordeelsvorming. Kennis van reflectiebenaderingen die geschikt zijn voor (de eigen) professionele ontwikkeling