Een centraal kenmerk van alle deugden is maatvoering: vinden van de juiste balans in de omgang met mensen en situaties. In dit hoofdstuk worden twee deugden besproken waarin maatvoering in de dagelijkse afstemming op leerlingen centraal staat: zelfbeheersing en han- teren van macht. Vooral in de deugd zelfbeheersing wordt zichtbaar hoe bij de dagelijkse afstemming het hele hebben en houden van de leraar betrokken is. In zelfbeheersing komen alle kenmerken van deugden samen: zelfbeheersing zorgt ervoor dat de leraar als persoon (emotioneel, verstandelijk en fysiek) het juiste evenwicht weet te vinden: in de omgang met de leerling én met zichzelf. Bij nadere bestudering kan macht hanteren beschouwd worden als een variant van zelfbeheersing waarin de nadruk ligt op het vinden van de juiste balans tussen structuur en vrijheid om de autonomie van de leerling te bevorderen. Beide deugden zijn en worden ontwikkeld door beoefening van goede gewoonten; een patroon van handelen waarin verstand, gevoel en belichaamde reacties sterk met elkaar verweven zijn.
6.1 Onderbouwing
Zelfbeheersing
Volgens Gordon (2003) wordt Levi’s denken gekenmerkt door verzet tegen excessen en daar- mee ook een verzet tegen zwart-wit-denken. Hij kiest voor de middenpositie, de grijze zone waarin ambiguïteit en onzekerheid regeren. Dit gevoel voor maat, het accepteren van de grijze zone als de realiteit, in plaats van de vlucht in de extremen van actie en reactie, is een primaire verantwoordelijkheid voor het handelende individu. Zo kiest Levi er bewust voor om in een kalme en sobere taal te getuigen van de Holocaust, niet in de klagende stem van het slachtoffer of op de boze toon van de wreker. Gordon beschrijft in hoofdstuk 5 Measure, or A Sense of Li-
mit van Primo Levi’s Ordinary Virtues zelfbeheersing als een van drie maatvoeringsaspecten,
naast meten en zelfkennis. Zelfbeheersing wordt gekenmerkt door geduld en een specifieke combinatie van mind (inzicht/verstand) en senses (zintuiglijke en emotionele waarneming). Geduld is daar een kenmerk van: geduld voorkomt dat je een haastig, excessief, onberede- neerd en onredelijk antwoord geeft. Volgens Gordon gaat Levi’s waardering voor geduld hand-in-hand met een algemene waardering voor schranderheid. In Levi’s bewondering voor de terughoudende, probleemoplossende vindingrijkheid van de bemanning van een minion- derzeeër herinnert hij zich de vader van alle zeevarenden, Homerus, “whose prime virtues, before courage (although he was hardly lacking in that), were patience and many-layered wit” (Gordon, 2003, p. 119). Dit geduld is ook een kenmerk van de manier waarop je aan kennis komt: Levi maakt onderscheid tussen het weten hoe iets te doen en iets weten. In de prak- tijk (zoals in scheikundig laboratoriumwerk) wordt een beroep gedaan op de combinatie van mind en senses. Zelfbeheersing komt tot uiting in een onderzoekende houding, een tastende
manier van omgaan met de wereld en met anderen. Geduld staat hier in het perspectief van de ethische houding om recht te doen aan relevante perspectieven.
Aristoteles (1999) beschrijft een deugd bedaardheid die hier veel op lijkt. Belangrijk daarbij is dat in zijn uitwerking de nadruk ligt op het omgaan met gevoelens (met name die van woede). Het gaat erom dat “men zich niet door zijn emoties laat leiden maar handelt zoals de rede voorschrijft” (Gordon, 2003, p. 129).
Marzano (2003) noemt ‘emotional objectivity’ als een van de kenmerken van een geschikte mentale instelling van effectieve leraren: “An effective classroommanager implements and enforces rules and procedures, executes disciplinary actions, and cultivates effective relation- ships with students without becoming upset if students violate classroom rules and proce- dures, react negatively to disciplinary actions, or do not respond to the teacher’s attempts to forge relationships” (Marzano, 2003, p. 94). In de uitvoering komt het erop neer dat leraren emotioneel neutraal reageren, zich niet door gevoelens van gekwetstheid of boosheid laten leiden. In de geciteerde zin wordt een nauwe relatie gelegd tussen macht hanteren en zelfbe- heersing.
Hanteren van macht
Er zijn diverse redenen om het hanteren van macht als deugd op te nemen. De leraar zelf verkeert in een positie van (geautoriseerde) macht t.o.v. leerlingen. Van de leraar wordt ver- wacht dat hij de ontwikkeling tot burgerschap van de leerling stimuleert; daarbij hoort een leerproces waarbij de leerling in toenemende mate het heft in eigen handen leert nemen. In relatie tot kwetsbare leerlingen wordt van de leraar verwacht dat hij als belangenbehartiger voor de leerling(en) functioneert. In deze rol moet de leraar zelf ook in staat zijn met macht om te gaan.
Opvallend is dat in Primo Levi’s Ordinary Virtues (Gordon, 2003) bij geen van de deugden een (directe) omgang met macht aan de orde is. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat veel van Levi´s deugden zijn gerelateerd aan ervaringen met absolute macht. Op zoek naar bronnen vond ik in Breekbare vrijheid (Foucault, 1995) opvattingen die relevant zijn voor een uitwerking van de deugd macht hanteren. Foucault bestudeerde (in filosofische stromingen en scholen in de Oudheid) technieken en oefeningen die het individu in staat kunnen stellen een eigen levensstijl en een eigen moraal te ontwerpen (Foucault, 1995, p. 19). Aanleiding hiervoor was zijn onderzoek naar de moralisering van de seksualiteit, de uitbanning van de seksualiteit uit het dagelijks leven die in de christelijke cultuur haar hoogtepunt vindt. In het verlengde van dit ‘moreel verbod’ formuleert Foucault een notie van vrijheid als uitgangspunt voor moraal en ethiek: “Vrijheid komt tot ontplooiing in een `techniek´, een meesterschap over het eigen lichaam – over gedrag, emoties en gedachten en, onmiddellijk hieruit voort- vloeiend, een meesterschap in de relatie die men kan aangaan met anderen” (Foucault, 1995, p. 23). Volgens Foucault kiest de Helleense filosofie de ervaring van de vrijheid als uitgangs-
punt, het christendom de wet. De vormgeving van het zelf is de eerste imperatief van welbe- grepen vrijheid. Deze vrijheid is het ontologisch uitgangspunt voor het denken over besturen. Vandaar Foucaults zoektocht naar en ontdekking van zelftechnieken. In het Helleense denken zijn het zelf en de ander geen tegenpolen. In de bewuste vormgeving van het eigen leven in vrijheid wordt men onmiddellijk geconfronteerd met de ander en diens vormgeving van het eigen leven. De machtsverhoudingen tussen het ik en de ander doorkruisen elke illusie van een autonoom subject. Zorg voor zichzelf brengt dus een complexe verhouding tot anderen met zich mee, een verhouding die Foucault benoemt in termen van machtsrelaties: macht over mijzelf, macht in relatie tot de ander: “De zorg voor zichzelf beoogt altijd het welzijn van anderen: ze beoogt de ruimte die macht in elke verhouding inneemt, goed te beheren, dat wil zeggen zo dat die macht geen overheersing wordt” (Foucault, 1995, p. 91). “Juist in dit continue machtsspel kan ik mijzelf vinden - als een steeds wisselende positie (of een geheel van posities) in een netwerk van machtsrelaties. Ik oefen dus geen macht uit om vrij te zijn (van de ander), maar deze machtswerkingen oefenen mij in vrijheid” (Foucault, 1995, p. 35). Foucault laat zien dat macht inherent deel uitmaakt van verhoudingen. Hij maakt daarbij wel duidelijk onderscheid tussen beweeglijke macht (pouvoir) en verstarde macht, situaties van overheersing (domination). Machtsverhoudingen zijn beweeglijk, ook tussen personen. Vrij- heidspraktijken hebben o.a. betrekking op de wijze waarop je met de machtsverhoudingen leert omgaan. De redacteurs Helsloot en Halsema plaatsen deze opvatting in de (maatschap- pelijke) imperatief van Socrates: “Schep jezelf in vrijheid” (Foucault, 1995, p. 37). Deze posi- tieve interpretatie van machtsrelaties door Foucault en het onderscheid dat hij maakt tussen beweeglijke macht en verstarde macht is in deze verkenning als uitgangspunt genomen voor de uitwerking van de deugd Macht hanteren. Machtsverhoudingen zijn beweeglijk, ook tus- sen personen; ze veronderstellen de mogelijkheid van verzet; verzet kan gezien worden als een vrijheidspraktijk. Macht is constructief, zolang macht geen overheersing wordt.
Naar een definitie van zelfbeheersing en macht hanteren als deugden
Een belangrijke overeenkomst in de (ethische) fundering van beide deugden is het voorkó- men van excessen, het recht doen aan relevante perspectieven van personen, een door oe- fening te ontwikkelen vermogen om afgestemd te handelen (en daardoor je eigen vrijheid te vergroten). In het handelen ligt daarbij de focus op de vraag of en vooral hoe leraren erin slagen om in de dagelijkse praktijk de juiste maat te houden. In deze verkenning is met de volgende definities gewerkt:
Zelfbeheersing
Ethische fundering:
Maatvoering als algemeen kenmerk van diverse deugden is gericht op het voorkomen van ex- cessen, het recht doen aan relevante perspectieven. Zelfbeheersing als deugd is te beschouwen als een algemene grondhouding waarbij een mens ernaar streeft zichzelf zodanig te vormen dat hij in staat is afgestemd te reageren.
Maatvoeringskenmerken:
In de directe omgang met leerlingen en problematische situaties komt zelfbeheersing vooral neer op het vinden van een goede balans. Een balans in de snelheid van handelen: als je te snel handelt loop je de kans relevante aspecten over het hoofd te zien, als je te lang aarzelt loop je het gevaar onvoldoende duidelijk te zijn en achter de feiten aan te lopen. Een balans in de verhouding tussen verstand en gevoel: eenzijdig verstandelijk handelen kan te afstandelijk zijn, puur op gevoel handelen kan te impulsief zijn. In de verkenning is gewerkt met deze twee maatvoeringskenmerken:
– Het vinden van een juiste verhouding tussen niet te snel handelen, vanuit een beperkt perspectief, en niet te lang aarzelen, waardoor je verloren gaat in besluiteloosheid, on- duidelijkheid.
– Het je in je handelen niet eenzijdig door verstand of gevoel laten leiden.
Macht hanteren
Ethische fundering:
Je ontwikkelt je, vind jezelf, als een steeds wisselende positie in een netwerk van machtsre- laties. Macht is daarmee constituerend voor de ontwikkeling van ieders identiteit. Macht is constructief, zolang macht geen overheersing wordt. Doel is: de leerling ondersteunen bij de ontwikkeling van een positief zelfbeeld, bij het leren hanteren van zijn vrijheidspraktijken.
Maatvoeringkenmerk:
Voor Foucault is elementair dat je zelf leert machtspraktijken met een minimum aan over- heersing te spelen. In het kader van de opvoeding (waarbij sprake is van een voorgegeven machtsrelatie) gaat het er dan vooral om een goede verhouding te vinden in de relatie tussen pouvoir en domination. Het maatvoeringskenmerk is gedefinieerd als:
– Zoeken naar een goede verhouding tussen beweeglijke macht (meebewegen met de leer- ling) en gegeven macht (duidelijke grenzen stellen) in de omgang met en aanpak van leerlingen.
6.2 Bevindingen
Zelfbeheersing en macht hanteren worden beide gekenmerkt door een vermogen om even- wichtig met personen en situaties om te gaan: in zelfbeheersing ligt nadruk op hoe de leraar zijn eigen functioneren reguleert, in macht hanteren ligt de nadruk op strategieën die de leraar hanteert. In deze verkenning relateren de leraren zelfbeheersing vooral aan macht han- teren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat in de keuze van de situaties de nadruk is gelegd op de omgang met sociaal-emotionele problemen en daarmee op het pedagogisch handelen van de leraren. Het lijkt erop dat het aspect van zelfbeheersing in pedagogisch handelen meer aan de orde is omdat daarin mogelijke verstoringen in de verhoudingen een rol spelen én om- dat daarin soms de eigen gevoelens van de leraren meer in het geding zijn. Daarom worden de resultaten van beide deugden integraal besproken.
Algemeen
Maatvoering is het hoofdthema in de zelfbeschrijvingen en reflecties van alle leraren: hoe zorg ik voor een goede maatvoering in mijn pedagogisch en didactisch handelen? Het gaat er om dat je goed afgestemd op individuele leerlingen reageert, dat je hen ondersteunt in hun ontwikkeling naar zelfstandigheid en mogelijke verstoringen ondervangt. Alle leraren reflecteren daarom kri- tisch op hun eigen functioneren. In de reflecties op de opnames ligt de nadruk op maatvoering in het pedagogisch handelen en daarin vooral in de juiste timing, toon en de mate van sturing in reactie op storend gedrag of ter bemoediging van de leerlingen. Allen benadrukken het belang van reflectie en kennis in het beter leren omgaan met problematische situaties.
Maatvoering stelt hoge eisen aan de zelfbeheersing. In hun analyses besteden de leraren uit- drukkelijk aandacht aan de vraag hoe hun eigen gedragingen en gevoelens een rol spelen in de omgang met leerlingen en dilemma’s:
Jezelf ontwikkelen in maatvoering is essentieel (leraar N); Dit is het vak! (leraar L).
In de deugdeninterviews geven alle leraren aan de deugd zelfbeheersing te herkennen. In het handelen van alle leraren is zelfbeheersing (vrijwel) continu zichtbaar in de alertheid waar- mee ze hun gedrag op de leerlingen afstemmen. In het vinden van een goede afstemming kan er sprake zijn van een spanning tussen gevoel en verstand: 6 leraren geven aan dat in be- paalde situaties hun eigen gevoelens (van onmacht, irritatie) belemmerend kunnen zijn; het gaat er dan om een juiste emotionele houding te vinden. Daarnaast noemen enkele leraren het belang van een goede timing, het vermogen om te improviseren en het vermogen fysiek goed af te stemmen. Vier leraren leggen in het vinden van een goed evenwicht tussen gevoel en verstand een relatie met hun eigen biografie; daarvan noemen drie leraren (in de biografie verankerde) allergieën, (overgevoeligheden) die een belemmerende rol kunnen spelen in de omgang met bepaalde gedragingen van leerlingen.
Maatvoering is een wezenlijk kenmerk van macht hanteren. In de beschrijving van de di- lemma’s gaat het om het vinden van de juiste balans tussen structuur en vrijheid. In de deug- deninterviews geven alle leraren aan de deugd macht hanteren te herkennen. In de opnames is macht hanteren te herkennen aan de diverse strategieën die alle leraren hanteren. Bij de start van activiteiten en in overgangsmomenten wordt macht structureel ingezet. In de reflec- ties van de (meeste) leraren op de video-opnames ligt de nadruk op het vinden van een goed evenwicht in de eigen omgang met de leerlingen, het vinden van de juiste strategieën om de autonomie en de eigenwaarde van de leerlingen te bevorderen. Alle leraren zien sturing als een voorwaarde om de leerlingen te ondersteunen in hun ontwikkeling naar autonomie; er is sprake van een geleidelijke ontwikkeling naar meer zelfsturing. Zeven leraren betrekken leerlingen actief bij besluitvorming over activiteiten en/of plannen. Alle leraren reflecteren bewust op hun eigen machtshandelen; ze zijn vooral bezig met het, telkens weer, vinden van een juiste balans tussen sturen en vrijheid. Ze zoeken benaderingen die hen helpen de teugels te laten vieren. Vijf leraren leggen met betrekking tot macht hanteren een relatie met hun
eigen biografie: deels betreft dit positieve ervaringen die als voorbeeld dienen voor het eigen handelen, deels betreft het ervaringen met machtsmisbruik die bij hen het voornemen ge- sterkt hebben om machtsmisbruik te voorkomen.
Kenmerkend gedrag
Maatvoeringskenmerken
Bij het maatvoeringskenmerk Snel handelen of afwachten geven alle leraren aan dat een goede
timing erg belangrijk is: daardoor ben je dingen vóór. Ze verschillen wel in hun stijl van han-
delen: vier leraren kiezen primair voor snel handelen, drie leraren geven aan dat het afhanke- lijk is van leerling en context, een leraar kiest primair voor afwachten. De verschillen in snel- heid van handelen worden mede veroorzaakt door de groep leerlingen en door de specifieke situatie: de leraren die met jongere leerlingen werken, kiezen relatief meer voor snel handelen. De leraar die primair voor afwachten kiest is er in haar begeleidingsgesprekken op gericht dat de leerlingen zich (durven) uiten. Vertrouwdheid met de groep kan ook een rol spelen; zo ziet leraar L in de loop van het jaar een ontwikkeling van snel handelen naar afwachten (al blijven er situaties waarin je, met het oog op veiligheid, snel moet handelen).
Bij het maatvoeringskenmerk Het je in je handelen niet eenzijdig door verstand of gevoel laten
leiden zeggen vier leraren primair van hun gevoel uit te gaan, drie leraren benoemen het als
een combinatie van intuïtie en verstand, waarbij het relatieve gewicht afhankelijk is van de gegeven situatie, een leraar geeft aan dat bij haar het verstand overheerst. Bij deze laatste leraar is de situatie van invloed: ze geeft aan dat onthecht reageren in de omgang met pubers voor zichzelf van belang is; dat ze zelf inziet dat hun (oppositioneel, uitdagend) gedrag niet tegen haar gericht is:
Ik moet denken aan situaties dat ze naar me reageren en dat me dat niet raakt omdat dat niet tegen mij is. Soms vergeet je dat wel eens. Dan laat je je meeslepen en dan ga je wel de strijd aan. Vandaar dat het verstand overheerst.
Bij het maatvoeringskenmerk Zoeken naar een goede verhouding tussen beweeglijke macht en
gegeven macht geven zes leraren aan dat dit samengaat:
Leiding nemen: duidelijke grenzen stellen biedt een voorwaarde voor meegaan met de leer- ling (leraar L); Grenzen (zijn) nodig om de kracht van de leerling te ontwikkelen (leraar P). ]
Hiervan geven vier leraren aan dat ze evenveel voorkomen, twee dat in de praktijk grenzen stellen overheerst. Een leraar geeft aan dat beweeglijke macht, meegaan met de leerlingen, meer voorkomt; deze leraar werkt met pubers. Een leraar vindt dat het sterk afhankelijk is van het initiatief van de leerling; het betreft hier kinderen met een verstandelijke beperking. Zeven leraren geven aan meestal wel of altijd bezig te zijn met dit maatvoeringskenmerk; een leraar meestal niet: bij haar overheerst het duidelijk grenzen stellen: deze leraar werkt met
kleuters. Alle leraren zijn erop gericht de leerlingen steeds meer ruimte te geven: er is sprake van een geleidelijke ontwikkeling naar meer zelfsturing.
Preventieve en bijsturende strategieën
Maatvoering is een basiskenmerk in het handelen van de leraren: vooral in de wijze waarop ze preventief situaties en activiteiten arrangeren en handelend optreden. Vooral aan het begin van de dag en in overgangsmomenten handelen de leraren preventief: dan ligt de nadruk op structuur, duidelijkheid, dan worden de verhoudingen bepaald en dan wordt (mede op didac- tische gronden) een stramien van handelen aangehouden. Een duidelijke sturing legt ook de basis voor de ontwikkeling van eigen initiatief, de ontwikkeling en handhaving van gedrags- regels, vormen van onderlinge samenwerking en vormen van medeleiderschap.
Bijsturing tijdens de uitvoering wordt vooral gekenmerkt door de juiste timing (alertheid), de juiste toon en de juiste strategie in aansluiting op het gedrag van individuele leerlingen. Vooral in het bijsturend handelen wordt een beroep op zelfbeheersing gedaan. Uit de analyse en bespreking van de videobeelden blijkt dat de leraren globaal drie soorten strategieën ge- bruiken waarin de basis wordt gelegd voor bevordering van de autonomie van de leerlingen: structurering van taken en activiteiten, structurering van het gedrag van de leerlingen en vormgeving van vormen van overleg en medeleiderschap.
Strategieën voor taakstructurering
Alle leraren gebruiken een variatie aan strategieën en tactieken om taken en activiteiten vooraf te structureren; deze preventieve maatregelen zijn daarmee een uitdrukking van gege- ven macht. Op groepsniveau is dit zichtbaar in de inrichting van het lokaal, het gebruik van een voor de leerlingen zichtbaar dagschema, een vaste opbouw van hoe een activiteit wordt vormgegeven, het gebruik van hulpmiddelen (een wekkertje) om het einde van een taak aan te kondigen. Op het niveau van individuele leerlingen kan er sprake zijn van aanpassing van taakstelling en werkniveau, het gebruik van structurerende materialen (kaartjes, klok). An- dere maatregelen zijn er specifiek op gericht het eigen initiatief van de leerlingen te bevorde- ren; ze zijn daarmee een uitdrukking van beweeglijke macht: tijdens de instructie het eigen