Op basis van deze inzichten en benaderingen is in diverse achtereenvolgende projecten een aanpak uitgewerkt die erop gericht was de normatieve professionaliteit van leraren speciale onderwijszorg zichtbaar te maken. Daarbij werd gebruik gemaakt van de volgende combina- tie van methodes:
– Keuze van de kenmerkende situatie: De leraar kiest zelf welke situaties in het onderzoek betrokken worden. Daarmee wordt aangesloten op zijn motieven en zorgen.
– Zelfbeschrijving: De leraar start met een zelfbeschrijving van zijn praktijken, dilemma’s, aanpak en opvattingen. Hij geeft aan van welke kenmerkende situatie hij wil dat een video-opname gemaakt wordt.
– Video-opname: analyse van en reflectie op het feitelijk handelen: Er worden een of meer video-opnames gemaakt van de kenmerkende situaties. De videobeelden worden door leraar en begeleider besproken met nadruk op het handelen van de leraar. In de projec- ten is hierbij gebruik gemaakt van de achtergronden en kenmerken van School Video Interactie Begeleiding. De begeleider analyseert daarbij de banden vooraf op het com- municatief handelen van de leraar en op mogelijke andere door de leraar aangegeven aandachtspunten. De begeleider selecteert korte scènes die de elementen van het com- municatief handelen van de leraar inzichtelijk te maken. In de videobespreking gebruikt de begeleider deze analyses om de leraar op zijn handelen te laten reflecteren.
– Biografisch interview of Zelf Konfrontatie Methode. Beide zijn manieren om de in de biografie verankerde motieven, visie en opvattingen van leraren te verkennen. Beide gaan uit van een open bevraging van voor de leraar relevante sleutelervaringen. De begeleider gebruikt uitspraken van de leraar uit eerdere zelf geschreven stukken of interviews als hulpmiddel om door te vragen op motieven, opvattingen en biografische ervaringen die ten grondslag liggen aan zijn handelen. Ook van dit interview wordt een video-opname gemaakt.
– Beeldvorming: Op basis van het nu beschikbaar materiaal formuleert de begeleider een beeld van het functioneren van de leraar. Hij maakt hierbij gebruik van de in het project gehanteerde analysedimensies. De begeleider legt dit beeld voor aan de leraar; die kan desgewenst dit beeld corrigeren, aanvullen of nuanceren.
Op basis van beelden van een aantal leraren zijn generieke kenmerken van speciale onder- wijszorg en daarvoor relevante kwaliteiten in de vorm van een generiek competentieprofiel geformuleerd.
Het project ‘Beroepsprofiel speciaal onderwijs’ een samenwerkingsproject van Windesheim OSO en Fontys OSO (1997-2002) leverde globaal twee resultaten op:
– Het maakte enkele dimensies zichtbaar die van belang zijn in het functioneren van lera- ren en die via de gebruikelijke instrumentele benaderingen niet (h)erkend, althans niet gearticuleerd, werden.
gelaagdheid in de) normatieve professionaliteit van de leraar het ankerpunt is. Omdat de leraren hierdoor zien hoe hun gedragspatronen verbonden zijn met hun onderliggende motieven en opvattingen (die in hoge mate narratief-biografisch verankerd zijn), kun- nen ze effectiever aan hun ontwikkeling werken
In Je moet eigenlijk over alles nadenken (en alles onderzoeken) illustreren De Bruïne en Claasen (2004) een resultaat van deze aanpak.
De activiteiten van SBL boden mogelijkheden om tegemoet te komen aan tekortkomingen in het eerste project m.b.t. de articulatie van de normatieve professionaliteit van leraren. Het door SBL gehanteerde begrippenkader (werken met een matrix van rollen en contexten) en de gehanteerde werkwijze (leerkrachten middels ontwikkeling van eigen portfolio´s hun ei- gen kwaliteiten laten zien) leek een goede aanvulling op de begrippenkaders en werkwijzen die in het eerste project ontwikkeld waren. Het project ‘Bekwaam & speciaal’, een samen- werkingsproject van SBL en WOSO (2002-2004) was erop gericht kenmerken van speciale onderwijszorg en de daarmee verbonden specifieke eisen die gesteld worden aan leraren (en andere functionarissen) zichtbaar te maken. Het project resulteerde in de publicatie van een landelijk competentieprofiel voor leraren speciaal onderwijs: Bekwaam & speciaal (De Bruïne e.a., 2004). Dit generiek competentieprofiel is inmiddels door het werkveld gelegitimeerd en vormt de basis van de door de WOSO-opleidingen verzorgde Master-opleidingen. Ook hier hielp de eerder beproefde aanpak om relevante aspecten van het functioneren van leraren speciale onderwijszorg te articuleren. Het profiel wijkt op enkele relevante punten af van het competentieprofiel dat door SBL ontwikkeld is en dat landelijk voor leraren primair en voort- gezet onderwijs is gebruikt:
De matrix van rollen en contexten, samengevat in 7 competenties, wordt nog steeds als uit- gangspunt genomen, met de volgende wijzigingen:
– De volgorde van de rollen is bewust veranderd: in het profiel speciale onderwijszorg wordt gestart met de rol interpersoonlijk handelen vanuit de erkenning dat al in de be- jegening van leerlingen de basis wordt gelegd voor speciale onderwijszorg die leerlingen in hun ontwikkeling stimuleert.
– Aan de rollen zelf worden hogere eisen gesteld omdat van de leraar/begeleider wordt verwacht dat hij afstemt op de ontwikkelingsmogelijkheden en –belemmeringen van de leerlingen. Dit gaat op voor alle rollen, maar wordt vooral uitgedrukt in de (ortho)peda- gogische en (ortho)didactische rol.
– In de contexten wordt zichtbaar gemaakt dat er sprake is van een specifieke problema- tische onderwijs- en opvoedingssituatie: leerlingen met bijzondere ontwikkelingsken- merken, een organisatie waarin aan een goede onderlinge afstemming tussen diverse behandelaars hoge eisen worden gesteld, de noodzaak van een goede afstemming met de omgeving, vooral tussen onderwijs en opvoeding/jeugdzorg en de bijzondere eisen die dit alles stelt aan reflectie en ontwikkeling (naar proces en inhoud).
– Dimensie A, Professionele beroepshouding en daaraan verbonden kwaliteiten, heeft be- trekking op de wijze waarop de leraar als persoon in de situatie staat.
– Dimensie B, Diepgang in kennistoepassing en –ontwikkeling, heeft betrekking op de bijzondere eisen die in speciale onderwijszorg worden gesteld aan toepassing en ontwik- keling van kennis.
Deze twee dimensies zijn afzonderlijk benoemd om verschillen in perspectief op het functio- neren van leraren speciale onderwijszorg zichtbaar te maken. Ze zijn ook de uitdrukking van twee talen, benaderingswijzen van de werkelijkheid in het leraarsberoep. De narratieve taal is basaal voor de wijze waarop leraren onderwijs waarnemen en betekenis geven (Kelchtermans, 1994).
In beide projecten bleek de combinatie van de hierboven genoemde benaderingen te helpen om de normatieve professionaliteit van de leraren beter in beeld te brengen en te articuleren. Het beeld van het functioneren van de leraren werd completer: voor welke uitdagingen ze komen te staan, hoe in hun handelen hun motieven en opvattingen tot uitdrukking komen. Het lukte echter niet om de persoonlijke kwaliteiten die voor het werken in speciale onderwijszorg nodig zijn algemeen te beschrijven.
Een terugkerend probleem: articulatie van persoonlijke kwaliteiten
Bij de ontwikkeling van het generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg bleek het vooral moeilijk te zijn om verdiepingsdimensie A te operationaliseren: een instrumentarium te vinden dat als hulpmiddel kan dienen bij de uitwerking van persoonlijke kwaliteiten die voor speciale onderwijszorg van belang zijn. Hoewel mensen die in speciale onderwijszorg werken belang- rijke overeenkomsten zien in de wijze waarop ze als persoon functioneren, zijn verschillen tus- sen karakteristieken van leerlingen van grote invloed op het beroep dat op hun persoonlijke kwaliteiten wordt gedaan: werken met gedragsproblematische leerlingen is anders dan werken met leerlingen met een specifieke auditieve beperking en/of autistische leerlingen.
In beide projecten lukte het wel om een aantal persoonlijke karakteristieken te benoemen; het lukte echter niet dit betekenisvol te doen als we deze karakteristieken los van een gegeven context formuleerden. Dit probleem is tweeledig:
– Als een algemeen kenmerk los van de gegeven context (de situatie, het op te lossen pro- bleem, persoon) beschreven wordt is de beschrijving zelf te algemeen geworden om de functie daarvan aan te tonen: een eigenschap is niet in alle situaties gewenst. Zo kan de vraag gesteld worden of (gevoel voor) humor voor speciale onderwijszorg nodig/ge- wenst is. In welke situaties is deze eigenschap gewenst, nodig?
– Als een algemeen kenmerk los van de betreffende persoon beschreven wordt is er ook sprake van betekenisverlies. Zo kan de vraag gesteld worden over wat voor soort humor we het hebben en wat de betekenis ervan is voor de betreffende persoon.
Toch lijkt het zinnig een begrippenkader te vinden waarin wél de mogelijkheid bestaat om persoonlijke kwaliteiten generiek te beschrijven. Een begrippenkader dat, hoewel generiek, toch het vermogen heeft een relatie te leggen met hoe een leraar in een specifieke context functioneert en hoe hij daar zelf betekenis aangeeft. Een kader dat aansluit op een specifieke invulling van het begrip competentie waarin erkend wordt dat mensen in hoge mate functi- oneren op basis van impliciete kennis, die verweven is met het persoonlijk functioneren en daarmee ook de uitdrukking is van een persoonlijk ontwikkelingsproces waarin in hoge mate sprake is van ervaringsleren.