Kenmerken van praktische oordeelsvorming in het dagelijks denken en handelen van de leraren

Nut Onderbouwing

De definitie van de deugd nut is gebaseerd op opvattingen van Levi zoals hierboven verwoord onder 4.1 In de definiëring van de deugd nut is de nadruk gelegd op een goede maatvoering in de realisatie van (levens)doelen, gebaseerd op een combinatie van praktische en morele oordeelsvorming.

Definitie

Ethische fundering:

Nut(sdenken) als deugd betreft de erkenning dat er (morele) grenzen zijn aan het nutsdenken, de aandacht voor proportionaliteit en maatvoering in de praktische realisatie van je (levens) doelen. Er is sprake van een contextuele ethiek: een combinatie van morele en praktische oordeelsvorming.

Maatvoering:

De vraag kan gesteld worden in hoeverre leraren speciale onderwijszorg zich bewust zijn van de (morele) grenzen van praktische toepassingen, de bezwaren van een te sterk doorgevoerde opvatting of benadering. In hoeverre worden in hun oordeelsvorming de praktische en mo- rele overwegingen met elkaar verbonden? Dat leidt tot het eerste maatvoeringskenmerk:

– Het streven naar een goede afweging tussen instrumentele en normatieve overwegingen bij het kiezen van praktische oplossingen.

Een andere vraag die gesteld kan worden is in hoeverre het denken en handelen van de le- raren gericht is op een goede maatvoering in de praktische oplossingen bij de realisatie van (levens)doelen. In hoeverre wordt daarin afgestemd op de leerling, de context? Dat leidt tot het tweede maatvoeringskenmerk:

– Het zoeken naar een goede afweging tussen de zuiverheid van een aanpak en afstem- ming op persoon/omstandigheden bij het vinden van praktische oplossingen.

Bevindingen

Algemeen

Alle leraren vinden dat de deugd op hen van toepassing is. In de bepaling van het nut van een activiteit of maatregel vormen leerlingen het uitgangspunt. In hun oordeelsvorming zijn ze gericht op een goede combinatie van het morele en het praktische. In de voorbereiding en uitvoering van activiteiten kan nut in hoge mate beschouwd worden als kwaliteitskenmerk van andere deugden. Het gaat om een proces van oordeelsvorming gericht op het vinden van de juiste maat. In de voorbereiding van activiteiten ligt daarbij de nadruk op een bewust proces van afwegen in het uitwerken van oplossingen: een verdere operationalisatie van de praktische oordeelsvorming. De gekozen oplossingen betreffen vooral vormen van taak- en gedragsstructurering, de selectie en vormgeving van inhouden en werkvormen en een flexi- bele (week)planning. In de uitvoering komt nut vooral tot uiting in het continu ter plekke afwegen hoe te handelen: een mix van bewust en vanzelfsprekend handelen. Daarin kan nut vooral gezien worden als een kwaliteit van de deugden kijken, zelfbeheersing en macht.

Kenmerkend gedrag

Maatvoeringskenmerken

Alle leraren geven aan te streven naar een goede combinatie van instrumentele en normatieve overwegingen bij het kiezen van praktische oplossingen: het gaat niet om een afweging, ze lig- gen in elkaars verlengde. Geen van de leraren kiest voor een puur instrumentele of een puur normatieve oordeelsvorming. Leraar L: Het een bijt het ander meteen.

Voor vijf leraren geldt dit ook voor het tweede maatvoeringskenmerk: bij het vinden van praktische oplossingen gaat het om de juiste combinatie: de gekozen aanpak goed hanteren maar wel afstemmen op de individuele leerling. Dat kan betrekking hebben op het hanteren van regels: strikt, met ruimte voor afstemming op de persoon. Leraar Q:

Bij het vinden van praktische oplossingen overheerst de juistheid, zuiverheid, van de oplos- sing omdat je ook vooral wil dat het voor iedereen hetzelfde is.. zo eerlijk mogelijk doen, maar natuurlijk stem je ook af op de situatie en de leerling. Het gaat om een afweging, een goede combinatie.Het kan gaan om het juist hanteren van een pedagogisch-didactische be-

nadering die ook op de persoon wordt afgestemd. Leraar R: Ik denk dat het bij alle 10 soms anders is. Een combinatie van intuïtie en verstand. Je hebt handelingsplannen in je achter- hoofd, die maak ik zelf, ik stem bijvoorbeeld de beloning op dít kind af.

Een leraar kiest voor de zuiverheid van de aanpak, juist omdat die aanpak voor dit type leer- ling van belang is. Het betreft een afstemming op een diagnostisch kenmerk van de persoon. Twee leraren kiezen vooral voor afstemming op persoon/omstandigheid. Daarvan heeft een leraar juist bezwaar tegen een aanpak die gebaseerd is op een diagnose, een theoretische bena- dering, waardoor er weinig oog is voor het individu. De andere leraar hecht sterk aan afstem- ming op wat er in de individuele leerling en in de groep leeft. Leraar S:

Vond ik een hele lastige deugd. Ik denk dat ik me heel erg laat leiden door de omstandig- heden. Een specifieke gedragsconditionerende benadering zou je niet gauw hanteren? … Ik blijf kijken naar de omstandigheid, past die oplossing wel in de praktijk? Is hij toepasbaar? (afstemmen op het kind, kijken hoe de pet erbij staat)

De vraag is of er hier een fundamenteel verschil is tussen de leraren of dat het meer een kwestie is van de verwoording van de keuzes. Juistheid van de aanpak kan slaan op een strikte toepassing van een werkwijze maar ook op een goede afstemming op de leerling. In de toe- lichting leggen alle leraren er nadruk op dat een aanpak moet passen bij deze leerling.

Praktische oordeelsvorming

Evenals de zelfbeschrijvingen worden ook de reflecties van de leraren vooral gekenmerkt door aandacht voor de menselijke maat: een goede afstemming op de (groep) leerlingen. In alle reflec- ties is er sprake van het combineren van praktische en morele aspecten. Soms voegen reflecties nieuwe elementen toe. Een leraar (O) oriënteert zich actief op het toekomstperspectief van de leer- lingen om zicht te krijgen op de kwaliteiten die ze later nodig hebben. Leraar S is de enige die bij haar oordeelsvorming moreel-inhoudelijke overwegingen formuleert voor de inhoud van een vak.

Actieve oriëntatie op het toekomstperspectief van de leerlingen

Diverse leraren betrekken in hun overwegingen en reflecties het toekomstperspectief van de leerlingen. Wat opvalt is dat leraar O dat voor haar jonge leerlingen al in zo’n vroeg stadium doet en zich daar actief op oriënteert. O vindt het voor haar onderwijs van groot belang om goed vooruit te kijken en daardoor zicht te krijgen op de kwaliteiten die ze nodig hebben:

Bij dat leren: heb jij dat ook heel erg in jouw hoofd, wat hun toekomstsituatie zou kunnen zijn? Ja, ja Daar heb je beelden van? Ja. Daar werk je ook naar toe. … Hoe kom je aan die beelden? Wezen kijken, in bedrijven en.. (in opleiding) maar ook via verenigingswerk. Je was er al wel mee bezig met: hoe gaat het met die mensen in de maatschappij? … O.a. voor informatie- avonden aan ouders, welke mogelijkheden er zijn… Hoe kijk je dan, waar let je op? Vooral wat kinderen nodig hebben om op baanplekken terecht te komen.

Heeft dat invloed op je lesgeven? …Je hele planning, lesgeven is daar eigenlijk op gebaseerd. Het is niet dat ik er constant mee bezig ben, maar het is wel de básis, zeg maar. ….Waar zijn (in het leerplan) je keuzes op gebaseerd (toekomstbeeld, attitude, wat ze geleerd moeten hebben)? … Attitude speelt natuurlijk wel een rol, maar vooral wat ze geleerd moeten heb- ben. En… in mijn leeftijdscategorie heb ik nog zoiets van zoveel mogelijk proberen… In de bovenbouw wel specifieker gaan kijken waar komt hij waarschijnlijk terecht, en waar moeten we dan nog even extra….

Traditioneel onderwijs doorbreken: morele verantwoordelijkheid voor de inhoud

In het antwoord op de vraag wat de waarde is van het doorbreken van het traditionele les- geven, het werken met andere werkvormen legt leraar S de nadruk op de ontwikkeling naar zelfstandigheid. Haar keuze voor deze werkvormen is gebaseerd op haar centrale visie op onderwijs voor deze groep leerlingen. In de keuze van S voor lessen filosofie is kenmerk 7, morele verantwoordelijkheid voor de onderwijsinhoud, herkenbaar: Deze lessen zijn gericht op de ontwikkeling van het vermogen van de leerlingen om zelfstandig te denken.

Praktische oplossingen in de voorbereiding

Bij zes leraren is de deugd nut te herkennen in de voorbereiding van activiteiten: het vinden van praktische oplossingen voor het realiseren van doelen en het oplossen van problemen. Het gaat om strategieën die deels al in de zelfbeschrijving zijn genoemd. In de reflecties en interviews noemen de leraren ook andere oplossingen. Veel van deze oplossingen worden onder de deugd omgaan met macht beschreven (zie hoofdstuk 6 Evenwichtig handelen). Ook daarin is sprake van afstemming op de (groep) leerlingen.

Inhouden en werkvormen afstemmen op ontwikkelingsniveau en motivatie van de leerlingen

In de selectie en vormgeving van lessen en van begeleidingsgesprekken wordt gezocht naar een goede aansluiting op de motivatie en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Zo laat leraar R in het video-interview zien hoe ze in haar voorbereiding afstemt op de afzonderlijke kinderen, in de keuze van het werkje en in de aanpak:

Waar let jij nou vooral op bij de voorbereiding? Op wel tien dingen. Met werkjes: een paar moeten gelijk aan het werk kunnen. Bij een kind waarvan ik zeker weet dat die het niet kan, daar moet gelijk een (ander kind) bijzitten. Bij de selectie van werkjes houdt ze ook rekening met hoe het bij de kinderen valt, hoe ze hen kan stimuleren: Na de vakantie leg ik werkjes zo- danig neer dat ik weet dat iedereen er weer lol in heeft. Met werken: individuele kinderen, in de kring altijd iets visueels, fascinerend hoe beelden, voorwerpen, werken (bijvoorbeeld een “R” opsteken in plaats van een vinger), allemaal klein tipjes waardoor je weet “nou heb ik ze”.

Begeleidingsgesprekken doelgerichter vormgeven

In het video-interview met leraar P herkent zij de deugd nut in de wijze waarop ze probeert de gesprekken praktisch vorm te geven; daarin ligt de nadruk op een goede vraagstelling die gericht is op bewustwording en bevordering van het inzicht:

[Het] valt me op dat ik d.m.v. vraagstelling de leerlingen uitnodig te reflecteren op eigen gedrag…. Voor het gesprek met J betekent dit hem inzicht geven in hoeverre zijn gedrag is veranderd en welke succesindicatoren daar een rol in hebben gespeeld.

Flexibele (week)planning

Een bijzondere oplossing zit in de wijze waarop een leraar de activiteiten plant: een weekplan- ning maakt het mogelijk specifieke voorbereiding te combineren met flexibel inspelen op situaties en leerlingen. Zo maakt leraar R een weekprogramma waarin ze plant wat ze aan de orde gaat stellen en hoe ze het gaat aanpakken:

Vrijdag maak ik een weekprogramma, dingen aan bod laten komen. Lang en breed kun je op allerlei manieren behandelen. ( steekt veel energie in het leuk maken). Omdat ik ook denk, dan blijft het hangen. Zij hebben niet door dat we daar over bezig zijn, maar het komt toch binnen.

R creëert hierdoor echter ook bewust ruimte om op situaties in te spelen en daarmee een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de leerlingen:

Ik vind het dus leuk dat als er storm geweest is, toen die donderdag en er lag vrijdags over het fietspad een boom. Dan denk ik: ik ga vandaag niet… praten over ziek zijn. En dat je dan dus alles ter plekke kunt bedenken: het wordt vandaag helemaal anders! … Wat is daar belangrijk in? Ik vind het wel leuk als kinderen 2 jaar [bij je zijn] dat je dan het verslag leest en dat je denkt goh, het valt me eigenlijk niet meer op, wat is dat kind gegroeid in iets!

Praktische oplossingen in de uitvoering

Alle leraren benadrukken het belang van nutsdenken tijdens de uitvoering: het gaat er om, om in de gegeven situaties voor en met de betreffende leerlingen tot een goede oplossing te komen. De strategieën die ze kiezen worden vooral in hoofdstukken 5 (Aandachtige betrok- kenheid) en 6 (Evenwichtig handelen) beschreven. Ook in de uitvoering kan Nut dus gezien worden als een kwaliteit van deze deugden: het continu, ter plekke afwegen hoe te handelen in de afstemming op individuele leerlingen en/of specifieke situaties in de groep.

Leren van fouten Onderbouwing

Gordon betoogt dat er bij Levi sprake is van een werkethiek: werk wordt positief beoordeeld als uitdrukking van menselijke autonomie, creativiteit en betrokkenheid op de wereld die tot kennis leidt. Voor Levi komt praktisch werken neer op een proces van uitproberen, met de mogelijkheid, zelfs de noodzakelijkheid, dat je dingen desondanks verkeerd doet. Gordon richt zich in het hoofdstuk over Practice op de ethische relevantie van het gebruik van mis- lukkingen en fouten in het werk van Levi. Levi heeft een positieve opvatting over de rol van

mislukking en fouten voor de ontwikkeling van kennis en voor de zelfontwikkeling van men- sen. Evenals Eco en Popper hecht Levi groot belang aan falsifieerbaarheid als kernprincipe. Kenmerkend voor hem is dat hij grote waarde hecht aan een vorm van zelfkennis die ook ontwikkeld wordt door een proces van praktijkbeoefening, door trial en error. Levi analy- seert de grote rol van fout en toeval in de transformatie van de wereld en van ons individueel bestaan, en in het verwerven van kennis. Zo bewondert Levi in zijn behandeling van de au- tobiografie van Salvador Lucia (geneticus en Nobelprijswinnaar) een manier van wetenschap- pelijk onderzoeken en oplossen van eenvoudige problemen die overeenkomsten vertoont met zijn eigen praktijk. Levi ziet wetenschap als strijd met het onbekende; daarbij is sprake van een proces van vallen en opstaan. Levi trekt parallellen met onze individuele lotsbestemming waarin vergelijkbare tegenstellingen een belangrijke rol spelen: we functioneren op de grens van fout en waarheid, lach en traan, wijsheid en dwaasheid, hoop en wanhoop, overwinning en nederlaag. Juist de omgang met de ervaring van falen ziet Levi als een fundamenteel leer- proces: zonder dit leerproces wordt niemand volwassen en verantwoordelijk. Deze beschrij- ving van praktijkbeoefening en leren van fouten biedt weer een ander perspectief op Levi’s voorkeur voor ambiguïteit: tekortkomingen en mislukkingen maken niet alleen inherent on- derdeel uit van onze (menselijke) natuur. Ze zijn, als we er zoekend en testend mee omgaan, waardevol voor de ontwikkeling van onze zelfkennis en onze kennis van de wereld. Voor onze zelfontwikkeling is het noodzakelijk om fouten te maken, van onze fouten te leren. Levi legt dus de nadruk op een positieve waardering van falen, het maken van fouten, voor de volwas- senwording van mensen.

Definitie

Ethische fundering:

De deugd van trial en error is gebaseerd op een erkenning van het menselijk tekort, men- selijke mislukkingen, als bron voor ontwikkeling en ethische reflectie. We leren van fouten: – als persoon: de omgang met falen betreft een fundamenteel leerproces waardoor je vol-

wassen en verantwoordelijk wordt

– in de omgang met en kennis van de wereld: gebruik maken van fouten is fundamenteel voor ontwikkeling van de wetenschap (nieuwe ontdekkingen, falsificatie van inzichten).

Maatvoering:

De vraag kan gesteld worden in hoeverre de leraren openstaan voor het waarnemen van fou- ten als mogelijke bron voor zelfontwikkeling. In hoeverre creëren ze, ook mentaal, de ruimte om van fouten te leren? Dat vraagt om een goed evenwicht in de mate waarin je je door fouten laat raken met aan het ene extreem ongevoeligheid en het andere extreem overgevoeligheid. Het goede midden betreft het vermogen voldoende alert te zijn op fouten in hun betekenis voor je (persoonlijke) ontwikkeling en voor je kennis van, inzichten in, de wereld. Dat leidt tot het volgende maatvoeringskenmerk:

– Het zoeken van een evenwicht in de mate waarin je je door fouten als persoon laat raken, in de juiste verhouding tussen ongevoeligheid (niet openstaan) en overgevoeligheid (je uit het lood laten slaan).

Bevindingen

Algemeen

Uit antwoorden op de deugdenvragenlijst blijkt dat drie leraren deze deugd niet van toe- passing vinden en dat bij vier van de vijf leraren die de deugd wel van toepassing vinden het maatvoeringskenmerk meestal niet aan de orde is. In de reflectie op de video-opnames benoemt geen van de leraren deze deugd. (De onderzoeker herkent bij twee leraren twee situaties waarin de leraren de waarde van het leren van fouten met de leerlingen bespreken). Wat overheerst in de aanpak van alle leraren is aanmoediging en ondersteuning van de leer- lingen. In de omgang met leerlingen benadrukken alle leraren het belang van positieve leer- ervaringen, ook rekening houdend met de kwetsbaarheid van de leerlingen: ze hebben al een geschiedenis van falen. Een aantal leraren kiest voor een meer neutrale formulering van dit leerproces: het gaat niet zozeer om het leren van fouten, maar om het leren van ervaringen.

Kenmerkend gedrag

Maatvoeringskenmerken

Van de vijf leraren die de deugd op hen van toepassing vinden geven er drie aan dat het maat- voeringskenmerk meestal niet van toepassing is, een leraar soms en slechts een leraar meestal wel. Deze leraar (S) geeft aan dat bij haar gevoeligheid, betrokken reageren, overheerst; dat zegt meer van haar algemene manier van omgaan met zichzelf en de leerlingen dan van deze deugd. Dat lijkt ook op te gaan voor twee andere leraren die aangeven dat bij hen gevoeligheid overheerst. Twee leraren geven aan dat bij hen neutraal reageren overheerst: van dagelijkse, kleine foutjes raken ze niet van slag, die horen erbij. De drie leraren die deze deugd niet van toepassing vinden benadrukken het belang van een positieve benadering van leerlingen. Van deze drie leraren heeft leraar L gevoelsmatig een weerstand tegen de opvatting dat je van fouten leert. Hij beschouwt het als een rationalisatie: De opvatting dat je van fouten moet leren is rationeel. In de werkelijkheid gaat het nogal eens anders, ook met kinderen. Ik maak niet graag fouten. Leraar R vindt het gewoon niet leuk om fouten te maken; ze kan soms erg gevoelig reageren als iets fout gaat. De derde leraar die de deugd ook niet van toepassing vindt (O) legt in haar reactie meer nadruk op het aspect van leren door onderzoeken, uitproberen dan op het leren van fouten.

Varianten van leren van fouten in de omgang met leerlingen

Geen enkele leraar noemt de deugd in de geschreven reflecties op de video-opnames. In de omgang met leerlingen speelt de deugd, voor zover de nadruk ligt op het leren van fouten, geen prominente rol: de nadruk ligt op leren door oefening en ervaring. Wat overheerst in de aanpak van alle leraren is aanmoediging en ondersteuning van de leerlingen. Dit maakt onderdeel uit van hun algemeen handelen: het is herkenbaar in de wijze waarop de leraren de leerlingen bejegenen (zie hoofdstuk 5 Aandachtige betrokkenheid) en in de strategieën die ze hanteren (zie hoofdstuk 6 Evenwichtig handelen). In de video-opnames herkent de onderzoeker slechts bij twee leraren momenten waarbij het leren van fouten in de omgang met leerlingen wordt benoemd.

Fouten zijn niet erg, je kunt er van leren

Leraar N merkt bij een kwetsbare leerling op, dat fouten maken niet erg is, het gaat erom dat ze actief meedoet:

M roept “muziek”, N wijst naar een woord dat al op het bord staat, ja-knikkend met haar hoofd (waarschijnlijk reagerend op een teleurgestelde blik van M) “Maar dat is niet erg, is wel goed dat je meedenkt dat ik het zo vertel. Nee joh is hartstikke goed. (N doet haar duim