In een essay van Schuyt (2003) wordt een begrippenkader voor alledaagse deugden beschre- ven. Op zoek naar deugden die voor onze tijd zinvol zouden kunnen zijn was Schuyt (2003) getroffen door een studie van Gordon: Primo Levi’s Ordinary Virtues, from testimony to ethics (Gordon, 2003). In dit boek beschrijft Gordon, op basis van Levi’s publicaties dertien gewone, alledaagse deugden. In het artikel komt Schuyt tot een bondige beschrijving van deze 13 deug- den, samengevat in de titel ‘Wees precies, vindingrijk en speels’. Schuyt kiest voor Gordons be- handeling van Levi’s deugden omdat het gaat over alledaagse deugden, die de uitdrukking zijn van een “onderzoekende, experimenterende en nauwgezet waarnemende houding”. Het artikel van Schuyt was om meerdere redenen een vondst: Inhoudelijk zijn in de beschreven deugden een aantal kwaliteiten herkenbaar die kenmerkend zijn voor goede leraren. Begripsmatig is in Schuyts typering van alledaagse deugden de competentiebenadering herkenbaar: Schuyt legt de nadruk op het doen, de aandacht voor het vinden van (een gevoel voor) het juiste evenwicht, de relatie met de context, het op te lossen probleem en de notie dat deugden beoefend moeten worden. Wat Schuyt eraan toevoegt is een normatieve grondslag die kenmerkend is voor alle deugden. Het betreft hier algemeen menselijke normen waarbij de persoon een eigen positie inneemt, zichzelf ook als persoon ontwikkelt. Daarmee kiest Schuyt bewust niet voor de kar- dinale, klassieke deugden, die eerder prescriptief dan verkennend zijn. Het artikel van Schuyt was aanleiding om Gordons studie grondig te bestuderen en vervolgens verder in te gaan op de ontwikkeling van de deugdenethiek. Het resultaat hiervan, een ethische benadering gebaseerd op alledaagse deugden, is beschreven in hoofdstuk 2. Deze keuze voor een voor het onderwijs geschikte deugdenethische benadering wordt m.i. goed verwoord door Van Manen (1994) in het artikel Pedagogy, Virtue and Narrative Identity in Teaching. In onderstaande tekst volg ik de opbouw van zijn betoog en vul dat, waar zinvol, aan met relevante noties van andere auteurs.
Het unieke van de pedagogische relatie als een relatie met een intrinsieke waarde
Van Manen (1994) typeert de pedagogische relatie als cruciaal voor het leraarschap. In aan- sluiting op Nohl typeert Van Manen de pedagogische relatie niet alleen als middel voor een doel maar als een waarde op zich, voor de leraar en voor de leerling. Hij citeert hierbij Nohl:
The pedagogical relation is not merely a means toward an end, it finds its meaning in its own existence; it is a passion with its own pains and pleasures. Similarly, for the child the peda- gogical relation is a part of life itself, and not merely a means for growing up--for that the pedagogical relation lasts too long, and how many do not experience that aim! Among the few relationships granted to us during our lives such as friendship, love, and fellowship in the workplace, perhaps the relationship to a real teacher is the most basic one, one which fulfills and shapes our being most strongly (Nohl, 1982, p. 132) (Van Manen, 1994, p. 8)
Van Manen typeert de pedagogische relatie als uniek in de bijdrage die deze levert aan per- soonlijke ontplooiing. Pedagogische relaties hebben een eigen vitaliteit die zich verzet tegen rationalisatie, zich op een eigen manier verhoudt tot manieren om onderwijs en opvoeding te rationaliseren:
The pedagogical relation is the concept of a caring human vitality that captures the normative and qualitative features of educational processes. In the accounts of many teachers the informal life of teaching usually overflows the technical rationalizations in terms of which education is commonly framed (such as educational programs, planned curriculum structures, bureau- cratic system policies, the management of learning by objectives, and the measuring of instruc- tional productivity by means of results-based tests). It is often said that when teachers close the classroom door they effectively close out certain pressures and influences that are aimed at maintaining external control over teaching-learning experiences. (Van Manen, 1994, p. 13)
Van Manen betoogt dat leraarschap in de kern een pedagogische, normatieve praktijk is die zich niet laat leiden door een technisch-instrumentele of een artistiek-esthetische oriëntatie. Ze kan veeleer, in Aristotelische termen, getypeerd worden als een praxis. Het gaat erom telkens te bepalen welke aanpak geschikt is voor iedere leerling. Alles wat de leraar doet of zegt heeft normatieve betekenis: “In everyday life in classrooms, the thousand and one things that teachers do, say, or do not do all have normative significance. Not only the ends or goals of education but also the means and methods used have pedagogical value” (Van Manen, 1994, p. 15). Om dit specifieke kenmerk van leraarschap en pedagogisch handelen goed te kunnen beschrijven moeten we volgens van Manen talen ontwikkelen waarin de essentiële kwalitatieve aard van het pedagogisch leven wordt erkend. Van Manen meent die gevonden te hebben in de Aristoteliaanse deugdenbenadering en in narratieve vormen van redeneren.
Waarom morele oordeelsvorming die is gebaseerd op abstracte morele concepten niet werkt: leraarschap als een thoughtful practice
Van Manen baseert zijn keuze voor een deugdenbenadering op de opvatting/ervaring dat hoe we moeten omgaan met kinderen in specifieke omstandigheden zelden bepaald kan worden op basis van abstracte ethische principes of politieke idealen. Temeer daar volgens hem reflec- tie in de praktijk van een heel andere aard is dan reflectie na de praktijk. Van Manen verwijst naar Tact of Teaching waarin hij onderscheid maakt tussen leraarschap als een thoughtful
practice en leraarschap als een reflective practice. Volgens van Manen hebben we in de da- gelijkse interacties meestal geen tijd om achterover te leunen en overwogen te kiezen (noch strategisch/rationeel, noch emotioneel/moreel) wat te doen in de situatie. Daarom hebben we weinig aan traditionele morele concepten zoals Goed, Gelijkheid en Rechtvaardigheid als leidraad voor de duizend-en-een interacties die kenmerkend zijn voor het dagelijkse leven van de leraar. Daarom moeten opvoeders zich richten op rijkere en meer concrete normen zoals: handelen op manieren die bedachtzaam, tactvol en sensitief zijn voor de ervaring van de leerling, begrijpen van de moeilijkheden van de lerende, weten hoe te luisteren, het kind zien als uniek en anders, begrijpen van zijn angsten en kwetsbaarheden, succes aanmoedigen, geduldig en ondersteunend blijven en betrouwbaar zijn voor en vertrouwd worden door de kinderen, en voor hen beschikbaar zijn.
Keuze voor een moderne deugdenbenadering waarin plaats is voor kritische reflectie
Van Manen noemt als kenmerken voor deugden dat ze een narratieve basis hebben, geba- seerd zijn op verhalen, anekdotes, gedichten e.d. waarin deugdelijke personen of activiteiten als model functioneren. Deugden worden ontwikkeld in navolging van voorbeeldfiguren en komen neer op de ontwikkeling van goede gewoonten. Toch betekent dat niet dat Van Manen kiest voor een traditionele deugdenbenadering waarin geen plaats is voor kritische reflectie. Integendeel: in de klassieke opvatting zijn deugden de kenmerken van een sterke persoonlijk- heid. In de moderne deugdenethiek die daarop gebaseerd is gaat het om het vermogen een praktijk te realiseren die gebaseerd is op persoonlijke keuzes en een eigen verantwoordelijk- heid. Sterker nog, volgens van Manen is opvoeding alleen betekenisvol in een maatschappij die relatief open is en in de kern omzichtig (prudent) omgaat met de behoeften van de kin- deren. Juist in gesloten maatschappijen waarin een algemeen geaccepteerd beeld bestaat van volwassenheid hoeft men niet gevoelig te zijn voor de uniciteit en de mogelijkheden van het individuele kind. Anders geformuleerd: deugden spelen een belangrijke rol in de omgang met meerstemmigheid en diversiteit.
In Deugdelijk Leven ondersteunt Van Tongeren (2008) het betoog van Van Manen dat de heropleving van de deugdenethiek juist niet de uitdrukking is van burgerlijke braafheid maar deels een reactie is op een ethiek die “… moraal reduceerde tot rationele en verplichtende re- gels voor het samenleven” (Van Tongeren, 2008, p. 13) en deels ontstond vanuit een behoefte in de beroepsethiek “… waarin gevoeld werd dat je met codes en commissies nog geen ‘goede’ dokters of medewerkers van je bedrijf kreeg” (Van Tongeren, 2008, p. 13). Ook volgens van Tongeren is het object van de ethiek de praxis, de mens als handelend wezen. In de vraag hoe (goed) te handelen dienen deugden als overbrugging tussen waarden en normen: ze drukken een houding uit waarmee een waardebetrekking concreet is geworden of een norm verin- nerlijkt. In tegenstelling tot burgerlijke braafheid is ook volgens Van Tongeren deugdenethiek juist aan de orde in een plurale maatschappij: “De deugdethiek ontkent niet het pluralisme, maar radicaliseert het door te stellen dat we onze eigen inbedding in een concrete tijd en cul- tuur dan ook serieus moeten nemen” (Van Tongeren, 2008, p. 34). Volgens van Manen wordt
de onderwijspraktijk gedragen door de kwaliteit van door de leraar ontwikkelde deugden. Die onderwijsdeugden maken het juist mogelijk om reflectie praktisch en mogelijk te maken. Daarin zijn waarden geïnternaliseerd, kwaliteiten belichaamd en aandachtige, bedachtzame, gewoontes (thoughtful habits) verenigd.
Het belang van narratief redeneren en reflectie op ervaringen voor de professionele ontwikkeling van leraren
Met zijn keuze voor deugdenethiek geeft Van Manen de voorkeur aan vormen van narratief redeneren boven Kohlbergiaanse vormen van morele argumentatie. Hij betoogt dat de mo- derne (en antieke) deugdenbenadering ons meer helpt bij het creëren van een beeld van de excellente pedagoog dan een beeld waarin lesgeven wordt gezien als gebaseerd op morele of rationele principes. Dit sluit ook aan op de onderwijspraktijk: met betrekking tot de vraag hoe te handelen baseren leraren zich gewoonlijk op praktische kennis, een vorm van redeneren die vooral bestaat uit anekdotes of verhalen. In deze lijn van redeneren is het gedachtegoed van Kelchtermans dat hierboven beschreven is goed te herkennen. Deugden onderscheiden zich van morele waarden in die zin dat ze het best werken in particuliere, unieke en concrete situaties. Juist reflectie op praktisch handelen aan de hand van anekdotes en verhalen is ken- merkend voor de deugdenethiek. Van Manen benadrukt hier nogmaals het onderscheid dat hij maakt tussen twee soorten reflectie: het type thoughtfulness dat mogelijk is in het feitelijk onderwijzen en de meer onthechte en overwogen vorm van reflecteren. De reflectie op/na ervaringen wordt volgens van Manen vaak in een narratieve vorm gegoten. Pedagogische problemen die om een narratieve morele reflectie vragen kunnen betrekking hebben op vra- gen waarop geen universeel antwoord in termen van ja of nee gegeven kan worden. Het gaat om vragen zoals: moet een ZML-leerling deelnemen aan het regulier onderwijs of moet het in een speciale klas of school worden geplaatst? Veel zal afhankelijk zijn van wat men weet van het betreffende kind, de ouders, of de leraar die bij de situatie betrokken is. Juist voor dit type problemen is een narratieve vorm van argumenteren, gebaseerd op een reflectie op reële ervaringen, het meest geëigend.
De zorg voor, de ontmoeting met de ander als basis voor de ontwikkeling van deugden
In de betekenis van ervaringen voor leraar en leerling is de relatie, de ontmoeting, met de ander een belangrijk ankerpunt voor de ontwikkeling van de deugden en daarmee van het ethisch denken en handelen en de identiteitsontwikkeling van leraren:
Not until they find themselves in the company of children do beginning teachers find out what they know, who they are, and what they could become as educators. … Each teacher may see his or her pedagogical life as a reflection of a personal identity that can only develop in time by living through experiences and telling stories about one’s daily living with chil- dren. (Van Manen, 1994, pp. 18-19)
Volgens van Manen speelt in de identiteitsontwikkeling van leraren ook het delen van erva- ringen met collega’s, echtgenoten, ouders en vrienden aan de hand van verhalen, anekdotes, brieven, dagboeken en andere narratieve vormen een belangrijke rol. Van Manen betoogt dat deze ervaringsreflectie begrepen kan worden als een vorm van praktisch denken, een theo- retisering van het unieke. Het uitwisselen van verhalen over ervaringen met kinderen wordt daardoor een basaal model voor narratief onderzoek. Door op een pedagogische manier te re- flecteren op ervaringen is het mogelijk dat leraren pedagogische kwaliteiten of deugden ont- dekken die samenhang, doel en betekenis geven aan hun leven met de kinderen. Van Manen legt hier een relatie met zijn opvatting dat onderwijs een praktijk is met intrinsieke waarde. Het gaat om waarden die betrekking hebben op groei, vorming en opvoeding van kinderen en waarvoor in de professionele opvoeding een complexe kennisbasis en kenmerkende prak- tijken zijn ontwikkeld. Daarom verwijst Van Manen naar MacIntyres definitie van deugd:
A virtue is an acquired human quality the possession and exercise of which tends to enable us to achieve those goods which are internal to practices and the lack of which effectively prevents us from achieving any such goods (p. 178). (Van Manen, 1994, p. 17)
Volgens Van Manen wordt op deze manier onze verantwoordelijkheid, onze ethiek, onze kwaliteit van handelen, gevoed door de morele ervaring van onze ontmoeting met het kind, onze ‘pedagogische andere’.
1.5 Ontwikkeling en toepassing van een geschikte methode voor