Een terugblik

Het centrale thema van deze masterproef betreft de vraag hoe beginnende leerkrachten hun plaats vinden in een schoolorganisatie. Vanuit dit kader begonnen we deze masterproef met de vaststelling dat de eerste vijf jaar van de loopbaan van leerkrachten, wat we ook wel de inductiefase noemen, de laatste decennia uitvoerig werd onderzocht. De overgang van student (student of teaching) naar leerkracht (teacher of students) laat leerkrachten immers niet onberoerd en gaat vaak gepaard met een ervaring die wordt omschreven als de “praktijkschok” (e.g., Gold, 1996; Kelchtermans & Ballet, 2001). De praktijkschok die beginnende leerkrachten ervaren, heeft niet enkel te maken met pedagogisch-didactische kwesties van klasmanagement, maar ook met het ingroeien in een school als organisatie (ook wel beroepssocialisatie genoemd). Een leerkracht wordt door zijn/haar intrede in een school namelijk ook lid van deze school, waarbij er een wederzijdse interactie plaatsvindt tussen de leerkracht als individu en de school als organisatie (Ballet & Kelchtermans, 2002). Desondanks dit gegeven stellen we vast dat in het vele onderzoek naar het proces van

“teacher socialization” vooral de focus lag op het microniveau, namelijk op problemen die

direct verbonden zijn aan het lesgeven zelf. Er werd met andere woorden nauwelijks aandacht besteed aan het mesoniveau (de school als organisatie) en het macroniveau (het bredere veld waarin scholen zich bevinden) die ook een belangrijke rol vervullen in het begrijpen van het socialisatieproces van beginnende leerkrachten. Wij wilden dit socialisatieproces net vatten vanuit deze brede interesse: individuen die zich bevinden in scholen, die op hun beurt ingebed zijn in een breder veld. Om hier toegang tot te krijgen hebben we gekozen om vanuit een netwerkbenadering naar beginnende leerkrachten te kijken en voerden we een onderzoek uit waarin we het verloop van het socialisatieproces

van beginnende leerkrachten in het eerste volledige schooljaar in één secundaire school, De Lentebloesem, onder de loep namen.

Vooraleer we dit onderzoek konden starten, dienden we de problematiek van beginnende leerkrachten uit te spitten om zo onze probleemstelling meer vorm te kunnen geven. In het eerste hoofdstuk legden we dan ook uit dat er al heel wat onderzoek naar de problematiek van beginnende leerkrachten verricht is, maar dat de socialisatie van beginnende leerkrachten op meso- en macroniveau onderbelicht wordt in de literatuur. We beargumenteerden dan ook dat het vanuit wetenschappelijk oogpunt interessant is om met dit onderzoek een aanvulling te bieden op de reeds bestaande literatuur. Vervolgens besteedden we in dit eerste hoofdstuk ook aandacht aan het conceptueel kader waarin we de bril waardoor we het socialisatieproces in dit onderzoek benaderden, scherp stelden. Geïnspireerd door het onderzoek van Kelchtermans en Ballet (2002) vertrokken we voor ons eigen onderzoek vanuit de idee dat leerkrachten door hun intrede in een school ook lid worden van de school. Bijgevolg is er sprake van een interactie tussen een beginnende leerkracht met een eigen identiteit en de context van de school als organisatie. In navolging van Day definieerden we het socialisatieproces van beginnende leerkrachten dan ook als een meerlagig proces:

The first few years of teaching may be seen as a ‘two-way struggle in which teachers try to create their own social reality by attempting to make their work match their personal vision of how it should be, whilst at the same time being subjected to the powerful socializing forces of the school culture’. (1999, p. 59)

Uitgaand van deze aanname, concludeerden we dat een onderzoek dat de hele lading van dit socialisatieproces wil dekken vanuit twee benaderingen gevoerd zou moeten worden. Eén benadering zou ons immers onvoldoende handvatten leveren om dit doel te bereiken. Om het socialisatieproces te begrijpen vanuit de betekenisgeving van beginnende leerkrachten zelf en de heersende cultuur in de school, kozen we dan ook voor het cultureel-individueel perspectief (sensemaking) (e.g., Kelchtermans, 1994; Van den Berg, 2002; Van den Berg, Vandenberghe, & Sleegers, 1999), terwijl we de invloed van de school als organisatie op het socialisatieproces van nieuwe leerkrachten poogden in kaart te brengen aan de hand van de neo-institutionele theorie (e.g., Burch, 2007; Dacin, Goodstein, & Scott, 2002; Meyer & Rowan, 1977; Scott, 2001). We beargumenteerden dat door beide benaderingen te gebruiken, de tekortkomingen van de ene benadering aangevuld werden met aspecten van de andere, waardoor we ze als complementair beschouwden (März, 2011). Zo kwamen we tot één geïntegreerd conceptueel kader. Tot slot maakten we op het einde van het conceptueel kader de keuze om ons op één aspect van het socialisatieproces van

beginnende leerkrachten te focussen, namelijk de relaties die leerkrachten aangaan. Op basis van dit conceptueel kader formuleerden we de volgende onderzoeksvragen:

(1) Hoe evolueert het sociale netwerk van beginnende leerkrachten gedurende het eerste schooljaar?

(2) Welke factoren bepalen de evolutie van het sociale netwerk van beginnende leerkrachten?

(a) Op welke manier spelen de individuele en collectieve betekenisgeving van beginnende leerkrachten een rol in de evolutie van hun sociale netwerk?

(b) Welke invloed oefenen institutionele dragers uit op de evolutie van hun sociale netwerk?

In het tweede hoofdstuk bespraken we vervolgens hoe we hierop een antwoord konden vinden. Concreet volgden we zes leerkrachten gedurende één volledig schooljaar. Allen hadden ze maximaal vijf jaar onderwijservaring. We kozen ervoor om hun sociale netwerk te bestuderen aan de hand van een kwalitatief-interpretatieve benadering van sociale netwerkanalyse. We verzamelden hiervoor data aan de hand van semi- gestructureerde interviews en een netwerkformulier. De neerslag van hoe dit vanuit methodologisch oogpunt precies verliep en welke methodologische overwegingen we maakten, kan u dan ook in dit hoofdstuk lezen. Verder reflecteerden we over hoe we de kwaliteit van ons onderzoek konden garanderen en hadden hierbij oog voor de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek.

In hoofdstuk 3 en 4 rapporteerden we vervolgens de resultaten van de gedane analyses en ook de antwoorden op de twee onderzoeksvragen. Meer concreet zochten we in

hoofdstuk 3 naar een antwoord op de eerste onderzoeksvraag aan de hand van een kader

dat reeds door Coburn, Choi en Mata (2010) gebruikt werd in een onderzoek naar het sociale netwerk van leerkrachten in het licht van wiskundehervormingen. In hoofdstuk 4 rapporteerden we vervolgens hoe enerzijds de verschillende componenten uit het persoonlijk interpretatiekader van de beginnende leerkrachten en anderzijds institutionele dragers een invloed hebben gehad op de evolutie van het sociale netwerk van de zes beginnende leerkrachten in De Lentebloesem.

Tot slot blikten we in dit laatste hoofdstuk, hoofdstuk 5, terug op deze masterproef. Dit hoofdstuk kan dan ook beschouwd worden als een algemeen besluit en geeft de belangrijkste inzichten weer die we opdeden in dit onderzoek. We sloten deze masterproef af met enkele kritische bemerkingen, suggesties voor verder onderzoek en aanbevelingen voor het beleid.