Relationele systemen

Nu we de combinatie van het cultureel-individueel perspectief en de neo-institutionele als zijnde een meerwaarde voor dit masterproefonderzoek hebben onderbouwd, kunnen we de focus van deze masterproef verder afbakenen. Omdat we geïnteresseerd zijn in hoe beginnende leerkrachten hun plaats vinden in een nieuwe school, leggen we de klemtoon op het niveau “de leerkracht als lid van een schoolteam”. We kiezen ervoor ons toe te spitsen op de relaties die van belang zijn voor het socialisatieproces van beginnende leerkrachten. In dit licht biedt de drager “relationele systemen” van Scott (2001) een belangrijke basis voor de verdere uitwerking van dit onderzoek. Daarom definiëren we eerst relationele systemen (1.2.5.1) die we vervolgens operationaliseren als sociale netwerken (1.2.5.2).

1.2.5.1 Definitie

Relationele systemen definiëren we, in navolging van Scott (2001), in termen van zowel inter-persoonlijke als inter-organisatorische banden. Relationele systemen blijken van cruciaal belang te zijn voor het overdragen van “tacit knowledge”, met andere woorden ondefinieerbare kennis die vervat zit in de vaardigheden en routines van uitvoerders (Polanyi, 1967). Daar ze zo belangrijk zijn, zijn relationele systemen een van de meest onderzochte institutionele dragers en bestaat er een lange traditie in onderzoek naar relationele systemen. De focus ligt hierbij voornamelijk op onderzoek naar de rol van relationele systemen binnen innovatie en hervormingen (e.g., Burt, 1992; Cole, 1999; Knoke, 2001; Rogers, 1995; Strang & Soule, 1998). In dit masterproefonderzoek ligt de focus echter elders, namelijk op de relationele systemen van beginnende leerkrachten die ontstaan ten gevolge van de vele interacties die plaatsvinden wanneer ze als nieuwkomer een school binnentreden. Als gevolg van deze vele interacties tussen actoren ontstaat een sociaal netwerk (Scott, 2003). Aangezien Scott dit begrip niet definieert, gaan we ten rade bij andere auteurs om dit begrip te operationaliseren. Concreet gebruiken we de definitie van Coburn, Choi en Mata (2010) en stellen we dat sociale netwerken ontstaan wanneer individuen relaties aangaan met andere actoren en deze actoren op hun beurt weer banden hebben

met anderen. We willen in deze masterproef dus een onderzoek voeren waarbij we relationele systemen, zoals gedefinieerd door Scott (2001), operationaliseren als sociale netwerken, waarbij we de methodologie van sociale netwerkanalyse hanteren om dit empirisch te onderzoeken. Hieronder gaan we dieper in op het theoretische concept sociale netwerk, terwijl we in het methodologische hoofdstuk meer informatie geven over sociale netwerkanalyse als onderzoekmethode.

1.2.5.2 Sociale netwerken

In deze masterproef zijn we geïnteresseerd in de sociale netwerken van beginnende leerkrachten die zich in een organisatie bevinden, namelijk de school. Sociale netwerken die uitgebouwd worden in een organisatie kunnen ook omschreven worden als organisatorische

sociale netwerken. Kilduff en Brass (2010) beschrijven in hun review de vier belangrijkste

kenmerken van dergelijke organisatorische sociale netwerken. Ten eerste ligt de klemtoon op de relaties tussen actoren die hen met elkaar verbinden of van elkaar scheiden (Kilduff & Tsai, 2003). Een tweede belangrijk kenmerk van sociale netwerken is dat intermenselijke uitwisselingen steeds gesitueerd zijn in tijd en ruimte (Kilduff & Oh, 2006). Gegevens die niet in hun context worden gezien, kunnen namelijk op verschillende manieren geïnterpreteerd worden (Galaskiewicz, 2007). Vervolgens veronderstelt men dat wederzijdse relaties niet ontstaan in isolatie, maar wel vorm krijgen in het complexe structurele patroon van het sociale leven. Hierbij focust men niet alleen op de verbondenheid tussen bepaalde actoren, maar ook op de afwezigheid van banden tussen andere actoren. Een laatste belangrijk kenmerk van organisatorische sociale netwerken omvat het sociale nut of de bruikbaarheid van sociale netwerken: de verbindingen in sociale netwerken kunnen zowel kansen als beperkingen met zich meebrengen die belangrijke resultaten van het gedrag van individuen en groepen beïnvloeden. Belangrijk is dat deze vier kenmerken met elkaar verbonden zijn en dus niet los van elkaar kunnen worden gezien.

Met betrekking tot de problematiek van beginnende leerkrachten is er steeds meer evidentie dat de sociale netwerken van beginnende leerkrachten van groot belang zijn. Sociale netwerken met sterke banden (i.e., een netwerk gekenmerkt door een combinatie van een aanzienlijke tijdsbesteding, emotionele intensiteit en wederzijds vertrouwen met de verschillende contactpersonen) kunnen immers innovatie en de overdracht van complexe informatie bevorderen en vergemakkelijken het oplossen van problemen (Adler & Kwon, 2002; Burkhardt & Brass, 1990; Frank & Borman, 2004; Granovetter, 1973; Penuel, Riel, Krause, & Frank, 2009). Daarnaast worden dergelijke sociale netwerken ook geassocieerd met verhoogde individuele en organisatorische prestaties (Bryk & Schneider, 2002; Burt, 2009). Hoewel er dus opkomende consensus is over het feit dat sociale netwerken belangrijk

zijn, is er weinig onderzoek gedaan naar de manier waarop sociale netwerken zich vormen over de tijd (Burt, 2000; Small, 2009). Er is echter wel een klein aantal onderzoeken over de factoren die het ontstaan van relaties beïnvloeden. Deze onderzoeken wijzen op het belang van nabijheid, perceptie van deskundigheid en de perceptie dat anderen vergelijkbaar zijn op sommige dimensies (homofilie) (Bidwell & Yasumoto, 1999; Borgatti & Cross, 2003; Monge, Rothman, Eisenberg, Miller, & Kirste, 1985; Spillane, Hallett, & Diamond, 2003). Deze studies focussen echter vooral op kenmerken van individuen of banden op zich en hebben weinig aandacht voor de sociale en organisatorische context waarbinnen de relaties/banden worden ontwikkeld en in stand gehouden (Small, 2009). In deze masterproef willen we net wel deze twee aspecten combineren door een onderzoek uit te voeren waarbij we zowel het cultureel-individueel perspectief als de neo-institutionele theorie hanteren. Daarom volgen we Mario Small (2009), die dit probleem poogt aan te pakken door het concept

“organisatorische inbedding” (organizational embeddedness) te introduceren in de manier

waarop sociale netwerken bestudeerd worden. Hij wijst er op dat organisaties sociale netwerken zowel doelbewust als onbewust bevorderen door de mate waarin ze mogelijkheden bieden tot regelmatige, langdurige interacties en een minimaal competitieve, maar maximaal coöperatieve omgeving aan te bieden. In onderwijs is er evidentie dat scholen de interactie vormgeven door de structuur van hun subeenheden: leerkrachten die lesgeven in dezelfde graad, vakgroepen en organisatorische subeenheden beïnvloeden de patronen van sociale interactie, die op hun beurt de vorm van sociale netwerken beïnvloeden (Small, 2009). Dit complexe samenspel van zowel individuele kenmerken als organisatorische aspecten vormt meteen een eerste uitdaging voor dit masterproefonderzoek, namelijk zowel aandacht besteden aan betekenisgeving als aan structurele en organisatorische kenmerken. Vervolgens is de overgrote meerderheid van het onderzoek naar de vorming van sociale netwerken cross-sectioneel onderzoek en weten we bijgevolg weinig over hoe de dynamiek van sociale netwerken verschuift doorheen de tijd (Coburn, Choi, & Mata, 2010). Niettegenstaande wijst onderzoek van Coburn, Choi en Mata (2010) uit dat de redenen waarom leerkrachten relaties en banden met elkaar aangaan veranderen doorheen de tijd en dat deze verschuivingen deels kunnen worden toegeschreven aan kenmerken van de sociale en organisatorische context. Laat dit nu net een van de doelen zijn van deze masterproef: longitudinaal bestuderen hoe sociale netwerken van beginnende leerkrachten zich ontwikkelen en evolueren vanuit zowel het betekenisgevende als het neo-institutionele perspectief. Dit doel resulteert in enkele concrete onderzoeksvragen, welke in de volgende paragraaf worden toegelicht.