Resultaten van de horizontale analyse

Om een antwoord te kunnen formuleren op onze eerste onderzoeksvraag vergeleken we de verticale analyses van de zes respondenten met elkaar om zo op een overkoepelend niveau een analyse op te bouwen wat betreft de evolutie van het sociale netwerk van beginnende leerkrachten in De Lentebloesem. Hierbij gingen we op zoek naar patronen die de individuele gevallen overstegen. In deze paragraaf presenteren we de resultaten van deze horizontale analyse. Naar analogie met de verticale analyse in paragraaf 3.2, bespreken we eerst op een eerder beschrijvende manier de evolutie van de contactpersonen (3.3.1). Vervolgens behandelen we de evolutie van de aard van de interacties met de contactpersonen (3.3.2), waarna we aan de hand van het eerder aangehaalde kader van Coburn, Choi en Mata (2010) deze horizontale analyse afronden door in te zoomen op de factoren die deze evolutie mee helpen verklaren (3.3.3).

3.3.1 Een beschrijvende analyse: evolutie van de contactpersonen

Het valt op dat de beginnende leerkrachten in de Lentebloesem op het eerste dataverzamelingsmoment, één maand na de start van het schooljaar, reeds een uitgebreid sociaal netwerk hebben. Concreet zien we dat ze gedurende de week waarin we onze data verzamelden, veel interacties hebben en dit met zeer veel verschillende personen. In dit eerste netwerk valt het bovendien sterk op dat het aantal contacten met eenzelfde persoon eerder laag is (vaak één à twee interacties) en dat het merendeel van deze interacties plaatsvindt met gewone collega’s. Baserend op de frequentie van het aantal interacties komen deze gewone collega’s het vaakst voor in het eerste sociale netwerk van de beginnende leerkrachten, mede omdat er vele gewone collega’s deel uitmaken van hun netwerk. Daarnaast stellen we vast dat de beginnende leerkrachten voornamelijk contact hebben met hun vak- en parallelcollega’s en andere beginnende leerkrachten en ligt het aantal contacten met deze personen hoger dan een à twee interacties. Ten slotte hebben ze op dit eerste meetmoment in mindere mate contact met de mentoren en blijft ook het aantal

contacten met de directie of andere personen in de school die geen lesopdracht uitvoeren (bijvoorbeeld secretariaatsmedewerker, ICT-dienst, drukplaats,…) eerder laag in vergelijking met de hierboven besproken actoren: “Met de directie heb je niet echt veel contact of toch zo

weinig mogelijk contact. Anders ben je niet goed bezig denk ik…” (Bert).

Op het tweede dataverzamelingsmoment valt op dat de beginnende leerkrachten een minder ruim sociaal netwerk hebben dan bij het eerste meetmoment, waardoor het totaal aantal interacties van de meeste beginnende leerkrachten is gedaald. Bovendien zien we dat het aantal personen waarmee de respondenten slechts een à twee contacten hebben, ook verminderd is ten opzichte van het eerste meetmoment. Hieruit leiden we af dat de respondenten met minder personen contact hebben, maar wel vaker met dezelfde persoon. Als we kijken naar de frequenties, zien we opnieuw dat de meeste interacties plaatsvinden met gewone collega’s, gevolgd door het aantal interacties met vak- en parallelcollega’s. Hierbij is het echter belangrijk te vermelden dat het aantal vak- en parallelcollega’s kleiner is in vergelijking met het aantal gewone collega’s, maar dat de beginnende leerkrachten wel meer interacties hebben met dezelfde persoon uit deze groep. Er zijn met andere woorden minder vak- en parallelcollega’s in het tweede netwerk aanwezig in vergelijking met het aantal gewone collega’s, maar de vak- en parallelcollega’s wegen wel zwaarder door in het totale aantal interacties van de respondenten. Deze vak- en parallelcollega’s blijven bovendien deel uitmaken van het sociale netwerk, in tegenstelling tot heel wat gewone collega’s. Veel gewone collega’s die op het eerste meetmoment deel uitmaakten van het sociale netwerk, zijn nu immers verdwenen. Ook blijven de respondenten interacties hebben met andere beginnende leerkrachten en zien we dat enkele respondenten de banden met sommige personen uit hun netwerk stilaan als vriendschappelijk omschrijven: “Misschien wel

vriendschappelijk, maar ik heb vriendinnen die ik al tien jaar ken en dan durf ik zeggen ‘dat is een echte vriendschap’. Dus noem ik dit nog geen échte vriendschap, maar hier op school is het dan wel een vriendschappelijke relatie, ja, dat wel.” (An). Over alle respondenten heen

zien we op dit tweede meetmoment dus vaker mensen terugkomen in het netwerk die nu eerder als vriend omschreven worden, maar waarvan de relatie in het eerste netwerk nog gedefinieerd werd als collegiaal. Het aantal interacties met mentoren, directieleden of andere specifieke functies blijft ten slotte eerder laag in vergelijking met de hierboven besproken personen.

Het derde dataverzamelingmoment, dat half januari plaatsvond, levert sociale netwerken op waarin we enkele zeer opvallende zaken opmerken ten opzichte van de voorgaande twee momenten. Zo zijn er twee respondenten waarbij het aantal interacties gestegen is, twee bij wie het aantal interacties gedaald is en twee waarbij het aantal interacties min of meer stabiel is gebleven. Dit is te wijten aan verschillende factoren, die in paragraaf 3.3.3 uitvoerig besproken zullen worden. Hoewel het aantal interacties met

gewone collega’s nog steeds opvallend hoog blijft, zien we toch een opmerkelijke evolutie. Meer nog dan op het tweede meetmoment lijkt het er op dat de leerkrachten stilaan hun netwerk hebben opgebouwd: steeds meer respondenten hebben met een aantal personen steeds vaker contact. De trend die hierbij op de voorgrond treedt, is dat de personen met wie ze vaker contact hebben meestal vak- of parallelcollega’s zijn, personen met wie de respondenten om een andere reden moeten samenwerken of omdat het stilaan vrienden zijn geworden. Bij het toelichten van het derde netwerk tijdens de interviews durven alle respondenten immers voor het eerst echt over vriendschappelijke relaties spreken met bepaalde personen. Ook deze trend trachten we verder te verklaren in paragraaf 3.3.3.

Ten slotte kunnen we bij het vergelijken van de vierde sociale netwerken opnieuw geen eenduidige conclusies trekken die gelden voor al onze respondenten wat betreft het dalen, stijgen of stabiel blijven van het aantal interacties. Deze vaststelling kan gekaderd worden vanuit het feit dat de sociale netwerken slechts momentopnames zijn waarin een bepaalde werkweek wordt uitgelicht. Zo zijn bijvoorbeeld de activiteiten die plaatsvinden gedurende die week bepalend voor het uiteindelijke netwerk van de respondenten: “Zo

diegenen die het verste staan, daar heb ik zo maar eens één keer contact mee gehad. Dat waren er nu heel veel omdat wij ook heel veel vergaderingen hadden vorige week en als je daar dan mee samen zit, moet je daar ook echt mee communiceren.” (Bert). Daarom is het

niet aangewezen om louter op basis van deze frequenties conclusies te trekken en hebben we nood aan een meer diepgaande bespreking van deze evolutie (zie 3.3.3). We zien daarentegen wel dat het aantal nieuwe personen in het netwerk weer opvallend laag is, wat de idee bevestigt dat de leerkrachten de kern van hun netwerk in de helft van het schooljaar (derde moment van dataverzameling) ongeveer gevormd hebben. Opnieuw ligt het aantal interacties met vak- en parallelcollega’s, personen met wie ze moeten samenwerken of vrienden eerder hoog: “Vakcollega’s, ja, sowieso. Ik denk dat je daar een heel goede band

mee moet hebben omdat je daar parallel mee werkt en daar kan je heel veel aan hebben he als je daar goed mee kan samenwerken. (…) Maar alleen vakinhoudelijk en collegiaal denk ik niet dat je voldoening kan creëren in je job. Dus ik vind het logisch dat er ook wel vriendschappen ontstaan en dat je dan ook persoonlijke gesprekken voert.” (An). Hieruit

kunnen we ten slotte afleiden dat de respondenten min of meer hun plaats gevonden hebben in de school op het vierde moment waarop we bij hen data verzamelden.

3.3.2 Een beschrijvende analyse: evolutie van de aard van de interacties

Bij het vergelijken van de evolutie van de aard van de interacties bij de zes respondenten, stellen we vast dat deze evolutie zeer persoonsgebonden is. Hierdoor is het weinig zinvol om per dataverzamelingsmoment te beschrijven hoe de aard van de interacties eruitziet over de

respondenten heen en hoe dit evolueert doorheen het schooljaar. Dit zou namelijk leiden tot een zeer chaotische en weinig zeggende beschrijving. Desondanks kunnen we wel enkele algemene tendensen uit dit onderzoek trekken over de manier waarop de inhoud van de interacties bij de respondenten evolueert doorheen het schooljaar.

Ten eerste ligt het aantal interacties die plaatsvinden tijdens de pauze vanaf het begin van het schooljaar al eerder hoog. Over alle respondenten heen gekeken, blijft dit ook stabiel doorheen het hele schooljaar: “Ik denk dat het wel bij iedereen zo zal zijn dat er snel

pauze wordt aangekruist omdat je dan bij iedereen zit in de leraarskamer.” (Bert).

Daarnaast zien we al van bij de start dat heel wat interacties betrekking hebben op samenwerking of op het vragen van advies en informatie en dat dit ook gedurende het hele schooljaar de inhoud van de contacten sterk bepaalt. Hieruit leiden we af dat beginnende leerkrachten als nieuweling in een school toch met heel wat vragen zitten en dat onze respondenten hierdoor niet worden afgeschrikt: ze stappen regelmatig naar hun collega’s om advies of informatie te bekomen of om samen iets uit te werken. Bijgevolg speelt dit zeker een rol in de manier waarop leerkrachten hun plaats vinden in een school als organisatie.

Ten slotte zien we het aantal persoonlijke en vriendschappelijke gesprekken stijgen doorheen het schooljaar. Deze trend kwam al aan bod in paragraaf 3.3.1 en zien we dus hier bevestigd: vriendschappelijke relaties worden doorheen het schooljaar opgebouwd en gesprekken die hieraan te relateren zijn, zoals persoonlijke gesprekken, komen dus steeds vaker voor in hun contacten naarmate het schooljaar vordert: “Collega’s beginnen

bijvoorbeeld gewoon sneller van ‘oh seg, hoe is het thuis?’ Zo’n dingen worden veel sneller gevraagd dan ‘seg, in uw vak, hoe loopt dat?’ (…) Dus ja, dat ervaar ik wel dat die gesprekken minder vakgerelateerd zijn en sneller naar persoonlijke gesprekken gaan.”

(Bert).

We willen besluiten met het feit dat de redenen waarom respondenten naar bepaalde personen toestappen en gesprekken hebben met een bepaalde inhoud afhankelijk zijn van heel wat verschillende factoren. Hierop wordt dan ook zowel in paragraaf 3.3.3 als in hoofdstuk 4 verder ingezoomd.

3.3.3 Een verklarende analyse: beïnvloedende factoren uit de sociale netwerkanalyse

In de twee bovenstaande paragrafen bespraken we de algemene tendensen uit dit onderzoek met betrekking tot hoe het sociale netwerk van beginnende leerkrachten evolueerde doorheen het onderzochte schooljaar wat betreft de contactpersonen en het aantal en de aard van de interacties. De volgende stap bestaat uit het verklaren van deze tendensen, waaraan we deze paragraaf dan ook volledig wijden. We hanteren hiervoor net zoals voor de verticale analyses het kader van Coburn, Choi en Mata (2010). In dit

masterproefonderzoek gaan we met andere woorden na of deze factoren een invloed uitoefenen op hoe het netwerk van beginnende leerkrachten evolueert. Achtereenvolgens behandelen we – naar analogie met de verticale analyse in paragraaf 3.2.3 – de concepten nabijheid, homofilie, vertrouwen, diepte van de interactie en toegang tot informatie.

Nabijheid

Uit onderzoek naar sociale netwerken van Coburn, Choi en Mata (2010) leren we dat nabijheid een sterk bepalende factor is voor de vorming van sociale netwerken. Ook wij vinden dit terug in dit masterproefonderzoek. Bij aanvang van het schooljaar, wanneer de respondenten net nieuw zijn en nog niemand of slechts een enkeling kennen, spreken ze vooral de mensen aan die zich fysiek in hun buurt begeven. Dit zijn bijvoorbeeld personen die naast hen zitten in de leraarskamer: “Het is heel bepalend wie dat er gewoon in jouw

buurt beweegt. Ook waar je kastje is bijvoorbeeld, want de mensen in de buurt van je kastje ga je het snelste kennen. Want als je naar je kastje gaat om materiaal ga je al snel vragen aan diegene langs u ‘Die nieuwe uurroosters, waar kan ik dat vinden?’ – ja het is echt letterlijk wie nabij is, wordt ook figuurlijk nabij. Ook bijvoorbeeld wie langs je in de klas staat.”

(Lise). Dit verklaart meteen ook het hoge aantal interacties met veel verschillende personen in het begin van het schooljaar: de respondenten spreken personen aan die zich in hun omgeving bevinden, maar hen daarom niet bekend was, om praktische vragen te stellen of vragen over het reilen en zeilen in de school. In de literatuur wordt naar dit soort interacties gerefereerd als zwakke banden. Hansen (1999) stelt dat deze banden bevorderlijk zijn voor de transfer van eenvoudige procedurele kennis, wat we ook terugzien in dit masterproefonderzoek: we vatten deze eerder occasionele of toevallige contacten op als zwakke banden. Via deze contacten wordt immers vaak eerder praktische informatie of procedurele kennis doorgegeven.

Vervolgens leren we uit dit onderzoek dat heel wat van de actoren die deel blijven uitmaken van het sociale netwerk van de beginnende leerkrachten aan dezelfde tafel zitten in de leraarskamer als de respondenten en zich dus ook vrij vaak in hun omgeving bevinden:

“Ik denk dat het normaal is dat je wel eens iets zegt als je naast elkaar zit [lacht].” (An). Het

omgekeerde geldt evenzeer: actoren die zich gewoonlijk niet in de omgeving van de beginnende leerkrachten begeven, maken ook in mindere mate deel uit van het sociale netwerk: “Want het is afhankelijk dikwijls van wie bij jou aan tafel zit, met wie je een gesprek

voert. (…) En bijvoorbeeld [naam collega] en [naam collega], die zitten aan de tafel naast mij dus die heb je ook al sneller aangesproken en die hebben ook jou al sneller aangesproken. En [naam collega] bijvoorbeeld, die zit heel ver weg. Dus als ik die niet nodig heb voor mijn vak, zal ik die ook niet snel gaan zoeken…” (Lise).

Vervolgens zien we dat de schoolcultuur in De Lentebloesem hierbij een versterkend effect heeft. Schoolcultuur is immers het resultaat van gedeelde ervaringen in de school waardoor er een gedeeld begrip ontstaat onder de collega’s over de normale gang van zaken en de manier waarop dingen gedaan worden binnen deze school of organisatie (March, 1999; Schein, 2010). De openheid die heerst onder de collega’s in De Lentebloesem, zorgt er namelijk voor dat er een sfeer hangt van “je kan hier iedereen aanspreken”: “Ja je gaat niet voor alles naar je mentor lopen. Je spreekt diegene aan die

echt gewoon in je buurt zijn. (…) Als je in een schoolklimaat zit waar het de gewoonte is om stagiairs en nieuwe leerkrachten vriendelijk te behandelen of een school waar ze zoiets hebben van ‘Ah jij bent nieuw en hoe lang ga jij nog blijven… Als ik weet dat je over een maand toch weer vertrekt, waarom zou ik je dan leren kennen?’ En dat speelt wel de grootste rol denk ik.” (Lise). Net door die open sfeer blijft de factor nabijheid dan ook

gedurende het hele schooljaar van belang voor het verloop van de interacties van beginnende leerkrachten. Zo geven de beginnende leerkrachten aan dat zij ook later op het schooljaar occasionele contacten hebben met mensen die ze toevallig tegen het lijf lopen, bijvoorbeeld in de wandelgangen of in de leraarskamer: “Soms zijn dat van die superkorte

interacties met collega’s die je hier al wel eens hebt zien lopen maar wiens naam je niet weet. Of je kan die persoon niet plaatsen en als dat dan echt maar korte interacties zijn, dat je niet echt vraagt ‘Wat is je naam?’” (An). Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat het

aantal occasionele interacties of zwakke banden afneemt doorheen het schooljaar, wat we terugzien in het dalend totaal aantal interacties (zie 3.3.1).

Ook kunnen we wat nabijheid betreft afleiden uit de interviews dat het veelvuldig in elkaars buurt vertoeven en de veelvuldige contacten die hieruit voortvloeien er toe kan leiden dat er een sterkere band ontstaat: “Omdat wij eigenlijk daar altijd rond hetzelfde tijdstip zitten

en dan kunnen we daar echt wel over die dingen praten zonder dat de rest dat allemaal hoort. En ik weet ook: al wat ik tegen haar zeg, zal zij niet verder vertellen en dat is ook omgekeerd. (…) Dus het is ook meer persoonlijker geworden eigenlijk.” (Bert). Als er in het

begin wel contacten waren, zal het niet nabij elkaar zijn later op het schooljaar er toe leiden dat het aantal interacties lager ligt of zelfs volledig verdwijnt. Dit geldt bijvoorbeeld als de uurroosters niet (meer) matchen en de beginnende leerkracht die persoon niet meer zo vaak tegen het lijf loopt en ook bij beginnende leerkrachten bij wie de werkdruk permanent zeer hoog ligt of leerkrachten bij wie de opdracht tijdelijk verzwaard wordt: “Ik zie die ook precies

minder en ik heb het gevoel dat je minder aangesproken wordt… Ja, ik blijf al eens in de klas zitten om te eten of te werken. Om mensen te zien en om advies te krijgen, moet je ook wel bij de mensen gaan staan en je zichtbaar maken he.” (Hanne). Wat hier wordt aangehaald

door Hanne, sluit aan bij wat Hargreaves (1993, zie ook 1994 en 1996) omschrijft als strategisch individualisme (“strategic individualism”): soms kiezen leerkrachten ervoor om

zich terug te trekken in hun klaslokalen omwille van strategische redenen, bijvoorbeeld omwille van stijgende druk en eisen van anderen (Kelchtermans, 2006). Hanne kiest met andere woorden om in het leslokaal te blijven omdat ze zo contacten met anderen wil vermijden en zich ten volle kan focussen op haar werk. Autonomie of individueel werk bij leerkrachten is dus niet per se negatief. In de literatuur worden er dan ook verschillende vormen van autonomie of individualisme onderscheiden als voorwaarde voor de werkomgeving van leerkrachten. Naast het strategisch individualisme kunnen leerkrachten autonoom werken omwille van administratieve of organisatorische beperkingen die het voor leerkrachten moeilijk of zelfs onmogelijk maken om samen te werken, wat ook wel omschreven wordt met de term gedwongen individualisme of “constrained individualism” (Hargreaves, 1993). Verder onderscheidt Hargreaves “elective individualism” of gekozen individualisme, waarbij de keuze om alleen te werken voortvloeit uit een positieve keuze, gedreven door intrinsieke motivatie (Kelchtermans, 2006). In navolging van Clement en Vandenberghe (2000) voegen we hier nog een vierde variant van autonomie aan toe, namelijk toegeschreven autonomie (“ascribed autonomy”). Bij deze laatste variant wordt een leerkracht door het hele schoolteam als bevoegd gezien om autonoom te werken aan bepaalde kwesties. Vaak wordt deze leerkracht dan door het schoolteam expliciet en openlijk gewaardeerd voor welbepaalde expertise en/of competenties die hij/zij bezit (Kelchtermans, 2006). Voorbeelden hiervan kunnen zijn het organiseren van buitenschoolse activiteiten, het oprichten van een project,…

Ten slotte blijkt dat eens collega’s elkaar kennen en het sociale netwerk met andere woorden ietwat opgebouwd is, het niet nabij elkaar zijn ook geen probleem hoeft te zijn voor het bekomen van specifieke informatie. Als het bijvoorbeeld om gerichte vragen gaat, zullen de beginnende leerkrachten de personen op een andere manier bereiken door hen bijvoorbeeld een e-mail te sturen.

Homofilie

Een tweede factor die de evolutie van het netwerk van de respondenten sterk bepaalt, is het feit of de beginnende leerkracht zich al dan niet identificeert met een persoon. Wanneer dit laatste het geval is, zien we deze persoon vaker terugkomen in het sociale netwerk van de