De evolutie van het sociale netwerk verklaard vanuit de neo-institutionele

In deze paragraaf kijken we vanuit het neo-institutioneel perspectief naar de structurele elemenenten van de school en hoe ze een invloed uitoefenen op het sociale netwerk van beginnende leerkrachten. Hoewel we in deze masterproef geïnteresseerd zijn in de sociale netwerken (relationele systemen) van beginnende leerkrachten en hoe deze evolueren, nemen we in deze analyse ook de andere dragers (symbolische systemen, routines en artefacten) uit de neo-institutionele theorie mee op om de evolutie van dit sociale netwerk te verklaren. We gaan er namelijk vanuit dat al deze dragers inherent met elkaar verbonden zijn en dat bijgevolg ook symbolische systemen, routines en artefacten een rol spelen bij de relaties die beginnende leerkrachten in het eerste schooljaar in een nieuwe school aangaan, alsook bij de evolutie van dit sociale netwerk.

Routines

Ten eerste zijn er in de school heel wat routines aanwezig die een invloed hebben op de manier waarop het sociale netwerk van beginnende leerkrachten evolueert. Routines zijn immers gestructureerde activiteiten die deel uitmaken van de dagelijkse gang van zaken en

zodanig ingeburgerd zijn dat ze beschouwd kunnen worden als gewoontes, als zogenaamde ingebakken procedures (Scott, 2008).

De eerste routine waar we op willen inzoomen, is de manier waarop de

aanvangsbegeleiding georganiseerd wordt. Zoals we hierboven al aanhaalden, is een van de

belangrijkste procedures die hieraan verbonden is de manier waarop de verschillende infomomenten doorheen het schooljaar worden georganiseerd. De onthaaldag is binnen deze routine het eerste moment waarop heel wat informatie over het reilen en zeilen van de school meegegeven wordt: “Je krijgt ook voldoende materiaal mee als je hier in het begin

start om alles te kennen en je plaats echt te vinden. Je weet dan wat er van mij wordt verwacht en wat de collega’s van mij verwachten.” (Bert). Door deze routine (het om de

zoveel tijd organiseren van een bijeenkomst voor de beginnende leerkrachten) worden er met andere woorden bepaalde normen, waarden, regels etc. doorgegeven aan de beginnende leerkrachten, wat een directe impact heeft op hun handelen: “Ik vond de

rondleiding tijdens de introductiedag heel goed en ook handig, zoals ‘Waar moet je kopiëren? Waar moet je dat doen?’ En ja, de mentoren waren echt zo van ‘Je kan altijd bij ons terecht’ en als je die tegenkomt is het altijd ‘En, en?’, een knik, een knipoog en een duim omhoog…” (Eva). Dit geldt ook voor de overige informatiemomenten die in de loop van het

schooljaar op strategisch uitgekozen momenten georganiseerd worden: “Op afgesproken

momenten komen we bijeen voor een thema dat op dat moment relevant is. Volgende week gaat het over de klassenraden, omdat die er in oktober aankomen. Dan gaan ze ons uitleggen hoe klassenraden hier worden voorbereid en hoe het hier dan aan toegaat. In november of december gaat het dan weer over de proefwerken en over de evaluatie, de rapporten.” (An). Bovendien heeft deze routine ook een invloed op de relaties die

beginnende leerkrachten in De Lentebloesem aangaan. De onthaaldag maakt het bijvoorbeeld mogelijk om een eerste keer collega’s te leren kennen, wat een niet te onderschatten waarde heeft voor de verdere evolutie van het sociale netwerk. Het is namelijk het eerste moment waarop leerkrachten de kans krijgen om collegiale relaties aan te gaan en dus een sociaal netwerk op te bouwen: “Samen met zijn allen hier, die rondleiding. (…)

En dat is het fijne om te kunnen starten in een school op 1 september, dat je allemaal samen kan beginnen.” (Hanne). Dit geldt eveneens voor de overige informatiemomenten die

doorheen het schooljaar georganiseerd worden, want ook dan komen ze met andere beginnende leerkrachten in contact: “Ja weet je, zo nog eens gezichten zien en als je elkaar

dan daarna tegenkomt, weten ‘Ah, dat is ook een nieuwe.’” (Hanne). Wanneer we deze

bevindingen vervolgens koppelen aan de in hoofdstuk 3 beschreven evolutie van het sociale netwerk stellen we vast dat deze activiteiten van belang zijn, omdat ze de mogelijkheid bieden in contact te komen met andere beginnende leerkrachten (nabijheid) en toegang tot informatie vergemakkelijkt wordt via deze weg: “Ik denk dat je als nieuwe leerkracht je wel

moet engageren en de dingen die de school organiseert toch wel proberen mee te doen. (…) Dus door je voor zo’n dingen te engageren, wordt je automatisch meer opgenomen en dan ziet de rest van je collega’s ook van ‘Amai, die doet er echt wel moeite voor.’” (Eva).

Bovendien wordt door het samenbrengen van nieuwelingen de mogelijkheid geboden om te ontdekken of je als beginnende leerkracht al dan niet gemeenschappelijke eigenschappen hebt met andere beginnende leerkrachten (homofilie).

De tweede routine die een impact heeft op het sociale netwerk van beginnende leerkrachten, is de manier waarop de vakgroepwerking wordt georganiseerd. Een van de routines die aan deze vakgroepen verbonden is, zijn namelijk vakvergaderingen waarop heel wat informatie doorgegeven wordt. Beginnende leerkrachten zitten tijdens deze vergaderingen letterlijk bij hun vakcollega’s die via deze weg heel wat informatie doorgeven over wat er precies van beginnende leerkrachten verwacht wordt in De Lentebloesem. Met andere woorden wordt er via deze routine een bepaalde visie over wat het betekent een leerkracht te zijn in deze school uitgedragen. Ook hebben deze vakvergaderingen een belangrijke invloed op hoe het netwerk van de respondent er op een bepaald moment uitziet: wanneer er een vakvergadering plaatsvindt, komen ze immers met heel wat van hun vakcollega’s in contact. Als we terugdenken aan de analyse die we in hoofdstuk 3 maakten, valt het bovendien op dat vakcollega’s gemakkelijk aangesproken worden door beginnende leerkrachten om bepaalde informatie te bekomen, zeker als het over vakinhoudelijke thema’s gaat. Bijgevolg worden er via deze interacties bepaalde visies op “Hoe we bepaalde dingen in De Lentebloesem doen” binnen een bepaald vak doorgegeven aan beginnende leerkrachten, alsook normen en waarden. Met betrekking tot vakcollega’s heeft ongetwijfeld ook de informele autoriteit (Scott & Davis, 2007) die zij verkrijgen ten gevolge van hun vaak jarenlange ervaring in het vak een versterkend effect. Met andere woorden nemen de beginnende leerkrachten bepaalde normen, waarden, regels,… die al jarenlang gelden binnen het vakgebied in De Lentebloesem gemakkelijk aan op basis van deze verworven autoriteit: “Omdat zij al een paar jaar MaVo geeft en dat voor mij volledig nieuw was en dan

wou ik weten hoe die cursussen worden uitgewerkt.” (Bert). Bovendien merken we dat ten

gevolge van deze veelvuldige samenwerkingen relaties verbeteren en de collegialiteit wordt bevorderd: “Dat is nu ook wel een goede relatie. Hoewel [naam parallelcollega] in het begin

nogal afstandelijk deed, maar dat is wel echt gebeterd.” (Hanne). Kelchtermans (2006)

refereert hiernaar met de termen samenwerking en collegialiteit, waarmee hij met samenwerking refereert naar het “samen dingen doen” en met collegialiteit doelt op de kwaliteit van de relatie. Daarenboven stelt hij dat samenwerking en collegialiteit elkaar vormen en weerspiegelen. Hij stelt vervolgens dat de acties van samenwerken worden bepaald door de kwaliteit van de relaties tussen medewerkers en zij dus de collegialiteit weerspiegelen (Kelchtermans, 2006). Of met andere woorden: vaak samenwerken toont dat

er goede collegiale relaties zijn. Dit zien we ook terug in deze masterproef: vaak leidt het veelvuldig samenwerken tot betere collegiale en soms zelfs vriendschappelijke relaties: “Met

dat we nu zoveel samenwerken voor dat project, zal [vakcollega godsdienst] op termijn ook wel een vriendin worden. We zijn al eens samen gaan shoppen en binnenkort gaan wij supporteren voor een paar leerkrachten bij de Ten Miles. Dus als je nu binnen een jaar nog eens terug zou komen, ja dan zou dat waarschijnlijk wel een vriendin zijn.” (Lise). Dit

betekent dus dat vakcollega’s met wie de beginnende leerkrachten regelmatig samenwerken, regelmatig voorkomen in hun sociale netwerk en dat we vaststellen dat de relatie met deze collega’s er vaak op vooruitgaat.

Symbolische systemen

Naast routines, spelen ook symbolische systemen een niet te onderschatten rol voor de evolutie van het sociale netwerk van beginnende leerkrachten. Met symbolische systemen doelen we op de (1) “wijdverspreide overtuigingen” in de ruimere omgeving, (2) op de wetten die organisatorische actoren dienen na te leven en op (3) de ideeën en waarden die zich in de hoofden van organisatorische actoren bevinden (Scott, 2001). Zoals we in hoofdstuk 3 en ook hierboven al aanhaalden, valt het op dat er in de school een cultuur van openheid heerst die het voor beginnende leerkrachten gemakkelijk maakt om andere collega’s aan te spreken: “Alles is hier zo heel openlijk, de sfeer ook. En alles verloopt hier zo nogal

gemoedelijk. Op sommige scholen heb je zo de ervaring van ‘Ah er is weer een nieuwe’ (…) en dat is hier helemaal niet.” (An). De overtuiging dat een open houding ten aanzien van

nieuwkomers belangrijk is, lijkt dus een symbolisch systeem dat door het concrete handelen van de actoren in de school verder wordt uitgedragen. Met andere woorden maakt het feit dat de actoren zich in De Lentebloesem open opstellen ten aanzien van nieuwkomers, dat nieuwkomers aannemen dat dit ook van hen verwacht wordt, wat eveneens hun concrete handelen bepaalt. Vervolgens lijkt het in deze school ook alsof er een ongeschreven regel bestaat over waar je in de leraarskamer gaat zitten: “Toen ik hier begon, kregen wij een

mentor aangewezen en die mentor zei dan ‘Dit is dan de BSO-tafel, de tafel van wiskunde en Nederlands en die tafel, dat is de tafel voor de nieuwelingen of voor de jonge mensen.’ En zo is dat dan altijd ons vast tafeltje.” (Bert). Alle respondenten geven dan ook aan dat zij telkens

aan dezelfde tafel zitten in de leraarskamer, hetzij “de tafel van de beginnende leerkrachten” of de tafel waar hun vakcollega’s zitten. Dit brengt met zich mee dat ze gemakkelijk met de personen die ook aan deze tafels zitten in contact komen, zoals we eerder al hebben aangekaart in hoofdstuk 3 bij de factor nabijheid.

Artefacten

Vervolgens zijn aan de aanvangsbegeleiding ook artefacten verbonden die een belangrijke rol spelen. Artefacten zijn veruitwendigingen van ideeën en bedoelingen die vorm krijgen in een materieel of immaterieel instrument (Kelchtermans & Piot, 2010; Ogawa, Crain, Loomis, & Ball, 2008; Suchman, 2003). We denken hierbij aan de enquête die beginnende leerkrachten in het tweede semester bij hun leerlingen afnemen, alsook aan het verslag dat de leerkrachten bekomen na de lesbezoeken van zowel de mentoren als de directie. Beide artefacten hebben een invloed op het handelen van de beginnende leerkrachten. Ten eerste omdat de leerkrachten zowel via de enquête als aan de hand van het verslag van het lesbezoek feedback krijgen op hun praktijk en wat enerzijds leerlingen en anderzijds de directie van hen verwacht. Daar waar nodig kunnen ze bijgevolg hun manier van lesgeven bijsturen. Ten tweede stellen we vast dat de leerkrachten op basis van de feedback die ze via deze artefacten krijgen, bepaalde interacties en relaties kunnen bijsturen waar nodig en dus ook een invloed heeft op de manier waarop het netwerk van beginnende leerkrachten evolueert. Zo gaf een van de respondenten aan dat hij de feedback kreeg dat hij onvoldoende samenwerkte met een van zijn parallelcollega’s, wat de socialisatie belemmert:

“De directie had gezegd dat wij vrij uiteenlopen qua evaluaties en dat ik misschien toch eens wat vaker moet samen zitten. Dan heb ik gewoon een collega aangesproken en gezegd van ‘We moeten eens samen zitten. We moeten dat zo doen.’ en dan is dat ervan gekomen.”

(Koen).

Relationele systemen

Tot slot willen we de drager relationele systemen zelf nog bespreken, aangezien ook via deze weg bepaalde normen en waarden worden doorgegeven die het denken en handelen van beginnende leerkrachten beïnvloeden. Relationele systemen zijn immers gebaseerd op verwachtingspatronen die verbonden zijn met de rollen van actoren (Scott, 2001).

Ten eerste doelen we hier op de rol van de mentoren: de aanwezigheid van deze mentoren brengt met zich mee dat de beginnende leerkrachten verwachten dat ze iemand hebben om op terug te vallen wanneer nodig. Dit is zeker het geval bij aanvang van het schooljaar, maar neemt af naarmate het schooljaar vordert: “En ik heb ook wel gemerkt dat

je veel sneller andere mensen dan uw mentoren gaat aanspreken. De mentoren nu [januari], euhm, hebben me zelfs niet één keer aangesproken. (…) Maar die vragen ga je toch stellen aan je vakcollega’s.” (Lise). In hoofdstuk 3 zagen we dan ook terug dat de beginnende

leerkrachten in het begin van het schooljaar veel contact hadden met de mentoren en dat deze contacten verminderen naarmate het schooljaar vordert. Ook stellen we vast dat bepaalde regels, wetten, normen etc. van de school worden doorgegeven via de relatie die de beginnende leerkrachten met mentoren hebben: “Je had zo de mentoren die dan de

opvang doen van de nieuwe leerkrachten en in het eerste deel zaten die dan wel kort op u. (…) En nu, weet je, de gewone flow is er.” (Hanne).

Ook brengt de aanvangsbegeleiding met zich mee dat er een specifieke relatie met de directie wordt aangegaan. Een aantal keren per jaar komen zij immers een les bijwonen van de beginnende leerkrachten die voor hen belangrijke informatie oplevert voor de evaluatie van de leerkracht op het einde van het jaar. De feedback die zij meegeven wordt dan ook in acht genomen: “Ja, sowieso. Het is de persoon die mij KAN beoordelen, dus als

die een advies geeft… Ik zou het toch zeker in acht nemen.” (Koen). Deze formele autoriteit

brengt dus een bepaald verwachtingspatroon met zich mee van de beginnende leerkrachten naar de directie toe: hun mening is belangrijk, want het zijn zij die je op het einde van de rit zullen beoordelen.

Tot slot willen we in verband met relationele systemen nog meegeven dat niet alleen via de hierboven besproken routines, artefacten en symbolische systemen bepaalde normen, waarden, visies etc. kunnen worden doorgegeven aan de beginnende leerkrachten, maar ook dat ze ertoe leiden dat beginnende leerkrachten relaties aangaan met anderen. Via deze relaties worden dan op zijn beurt ook normen, waarden, visies,… doorgegeven.