Algemene en afsluitende conclusies

Nadat we al deze stappen doorlopen hadden en deze masterproef hadden opgebouwd, restte ons nog te reflecteren over wat we uit dit onderzoek kunnen leren.

Ten eerste willen we bevestigen dat beginnende leerkrachten een “praktijkschok” doormaken wanneer zij bij de start van hun loopbaan met de onderwijsrealiteit geconfronteerd worden, zoals aangekaart werd in hoofdstuk 1. Vervolgens leren we uit dit onderzoek dat de socialisatie van beginnende leerkrachten in een nieuwe school een complex gegeven is waarbij zowel individuele factoren (agency) als structurele elementen van de school (structure) een rol spelen.

Vooraleer we vanuit het sensemakingperspectief en de neo-institutionele benadering probeerden te begrijpen waarom het sociale netwerk van de beginnende leerkrachten in De Lentebloesem evolueerde zoals het evolueerde, bespraken we de evolutie van het sociale netwerk van de beginnende leerkrachten uit onze studie aan de hand van het kader van Coburn, Choi en Mata (2010). De voornaamste bevindingen uit deze analyse zijn dat “het nabij anderen zijn” en “het zich identificeren met anderen” belangrijke factoren zijn die mee bepalen of beginnende leerkrachten een interactie aangaan met anderen en of deze van langere duur is. Hiermee zagen we de bevindingen uit het onderzoek van Coburn, Choi en Mata (2010) bevestigd: zij stellen dat leerkrachten vaak relaties aangaan met anderen omwille van het feit dat ze zich fysiek in hun buurt begeven of omdat ze het gevoel hebben dat anderen “hetzelfde zijn”. Uit deze masterproef leren we dan ook dat met wie beginnende leerkrachten in contact komen niet alleen verklaard kan worden vanuit persoonlijke motieven (ik vind je leuk, wij komen goed overeen, wij denken hetzelfde,…), maar ook wordt bepaald door de context waarin leerkrachten werken (en hoe die opgebouwd is). De aanwezigheid van een leraarskamer, het naast elkaar bevinden van klaslokalen,… kan ook de relaties die beginnende leerkrachten aangaan, beïnvloeden. Maar ook het omgekeerde geldt, als je elkaar niet tegenkomt, bepaalt dit ook zeer sterk je netwerk of met andere woorden: met mensen die je niet “toevallig” tegenkomt, heb je minder gemakkelijk contacten. Om te garanderen dat leerkrachten toegang hebben tot informatie en vertrouwensbanden kunnen opbouwen in de school is het dus essentieel dat zij met anderen in contact komen en dus interacties kunnen aangaan. Het feit dat we vaststellen dat het aantal interacties in de pauze enorm hoog ligt, versterkt deze idee: het merendeel van deze interacties vindt plaats in de leraarskamer, daar waar leerkrachten vaak fysiek in elkaars buurt vertoeven. Vervolgens leren we uit deze eerste analyse dat leerkrachten bij aanvang van het schooljaar een zeer ruim sociaal netwerk hebben en veel contacten hebben met veel verschillende personen. Ze zijn met andere woorden letterlijk op zoek naar de nodige informatie en zijn dan ook vooral

bezig met praktische vragen in verband met het reilen en zeilen van de school. Ook stellen we vast dat ze doorheen het hele schooljaar veel interacties hebben die inhoudelijk over het vragen van advies en informatie gaan. Uit deze bevindingen kunnen we dan ook afleiden dat het zinvol is om aanvangsbegeleiding te organiseren die toelaat dat beginnende leerkrachten op veel van deze vragen een antwoord krijgen. In deze masterproef leerden we immers dat zeker bij aanvang van het schooljaar mentoren hierin een belangrijke rol kunnen spelen. Vanuit de vaststelling dat de beginnende leerkrachten die deelnamen aan dit onderzoek zich vaak identificeren met andere beginnende leerkrachten omdat ze “in hetzelfde schuitje zitten”, kunnen we dit ook beargumenteren. Wanneer aanvangsbegeleiding zodanig wordt georganiseerd dat beginnende leerkrachten regelmatig samen worden gebracht, biedt dit hen de kans te ontdekken op welke vlakken ook de andere beginners (nog) problemen ondervinden en maakt dit dat beginnende leerkrachten een klankbord kunnen vinden bij elkaar. Vanuit het gegeven dat beginnende leerkrachten een ware praktijkschok meemaken en dit vaak gepaard gaat met nare gevoelens (zie hoofdstuk 1) lijkt dit ook zeer zinvol. Verder komt in deze analyse nog sterk naar voren dat het aantal interacties die we kunnen relateren aan samenwerking al van bij de start van het schooljaar hoog ligt. Bovendien valt het op dat het merendeel van deze interacties plaatsvindt met vak- en parallelcollega’s, wat toelaat te zien dat vakwerkgroepen ook een belangrijke rol kunnen vervullen in het ondersteunen van hun beginnende collega’s. In de analyse die we in het vierde hoofdstuk maakten, stelden we namelijk vast dat het organiseren van zowel aanvangsbegeleiding, werkgroepen rond bepaalde thema’s als vakgroepen toelaten te verspreiden wat er van nieuwelingen in een school precies wordt verwacht als leerkracht en als vakleerkracht (Hoe doen we de dingen hier in deze school?, Welke werkboeken gebruik ik en hoe werk ik hier mee?, Hoe evalueren we in deze school?,…) en welke normen, waarden en regels er van belang zijn in de school. Dit geldt evenzeer voor een aantal documenten die aanwezig zijn in een school: ook zij kunnen die normen, waarden, visie etc. verspreiden. Daarentegen spreekt het voor zich dat leerkrachten alle informatie die ze via deze diverse kanalen binnenkrijgen, filteren vanuit hun persoonlijk interpretatiekader. Toch merken we dat dit persoonlijk interpretatiekader enkel een doorslaggevende rol speelt wanneer het over het lesgeven zelf gaat. De persoonlijke opvattingen van beginnende leerkrachten over “goed onderwijs” spelen met andere woorden vooral in deze situaties een doorslaggevende rol, waarbij ze vanuit dit kader beslissen of ze de verkregen informatie aannemen of net niet.

Ook leren we uit dit masterproefonderzoek dat zowel de betekenisgeving van leerkrachten als de manier waarop structurele elementen (aanvangsbegeleiding, vakgroepen,…) georganiseerd worden een invloed hebben op de relaties die leerkrachten aangaan. Op een bewuste manier omgaan met de manier waarop deze structurele elementen georganiseerd worden, kan dus het opbouwen van relaties bevorderen.

Vervolgens willen we meegeven dat ook de cultuur die in een school heerst, van zeer groot belang is. In De Lentebloesem heerst er een open, warme sfeer en we stellen ook vast dat ook deze schoolcultuur een bepalende factor is voor het verloop van het sociale netwerk van beginnende leerkrachten. Meer concreet faciliteert de open schoolcultuur in De Lentebloesem de uitbouw van het sociale netwerk van beginnende leerkrachten.

Tot slot stellen we vast dat hoewel van hogerop mentoruren afgeschaft werden door het Ministerie van Onderwijs en er dus verminderde aandacht blijkt te zijn voor het thema vanuit deze hoek, schoolorganisaties deze ideeën ook naast zich neer kunnen leggen. In de neo-institutionele theorie stelt men dan wel dat organisaties doorheen interacties met de omgeving geïnstitutionaliseerd worden en bepaalde normen, waarden, regels, etc. geïncorporeerd worden en een bepalende rol gaan spelen voor de werking van een organisatie, toch zien we in dit masterproefonderzoek ook terug dat de individuele en collectieve betekenisgeving een voorname rol spelen en het handelen van actoren bepaalt. Toegepast op De Lentebloesem betekent dit dat hoewel deze mentoruren zijn afgeschaft, de school toch een uitgebouwde mentorwerking heeft en aanvangsbegeleiding organiseert. Dit wijst erop dat bepaalde actoren die een voorname rol spelen in de organisatie van de school, oordelen dat dit zinvol en belangrijk is, wat ook bleek uit de analyses in deze masterproef.