Van oriëntering naar een echte positieve keuze voor alle leerlingen

In vergelijking met andere onderwijssyste-men begint de oriëntering van leerlingen in het Vlaamse en in het Franstalige onderwijs al in een relatief vroeg stadium. In de Franse Gemeen-schap gebeurt de eerste keuze op 14 jaar, bij de start van het derde jaar secundair. Voor sommi-ge leerlinsommi-gen begint de oriëntering naar de be-roepsrichting echter al bij de instap in het eerste gedifferentieerde jaar. In de Vlaamse Gemeen-schap bepaalt de oriëntering van leerlingen in de A- of B-stroom ook al in grote mate het ver-volg van hun schoolloopbaan in een algemene, technische of beroepsrichting.

Elk jaar zien we dezelfde statistieken: leerlingen uit het beroepsonderwijs hebben meestal een kwetsbare sociaaleconomische achtergrond, terwijl we leerlingen met een sterker sociaal- economisch profiel doorgaans in het algemeen onderwijs aantreffen. Dezelfde vaststelling

gaat op voor leerlingen uit het buitengewoon onderwijs, die meestal uit sociaaleconomisch zwakkere milieus komen.⁹ Ook hier zien we het segregerende karakter van ons onderwijs.

Internationale studies en vergelijkingen toon-den het herhaaldelijk aan: onderwijssystemen waarin vroegtijdig (voor de leeftijd van 15 jaar) voor een richting of voor bepaalde opties wordt gekozen, versterken ongelijkheden op basis van sociale positie.

In de twee Gemeenschappen merken we ove-rigens hetzelfde fenomeen: de oriëntering naar een beroepsrichting is slechts zelden een posi-tieve keuze, maar veeleer het resultaat van een

‘watervalsysteem’ bij de oriëntering. Dit bete-kent dat een leerling die niet slaagt, een B-attest krijgt.¹⁰ Daarmee kan de leerling naar een vol-gend jaar overgaan, maar zijn bepaalde opties uitgesloten. Om niet opnieuw te blijven zitten, wordt de leerling aangemoedigd om een andere optie te kiezen, die vaak als minder sterk wordt aanzien.

In het derde deel van de Barometer wordt een nieuwe onderzoeksmethode toegepast die nieuwe elementen oplevert: ze toont aan dat leerkrachten en directies de neiging hebben om op een stereotiepe manier tegen het mislukken van leerlingen aan te kijken, naargelang hun so-ciale, nationale of etnische achtergrond of hun geslacht.

Die onderzoeksmethode brengt bijvoorbeeld aan het licht dat leerlingen met een zwak sociaal- economisch profiel vaker een B-attest krijgen dan leerlingen met een sterke sociaaleconomi-sche status. Het feit dat leerlingen met een hoge sociaaleconomische status niet slagen, wordt vaak toegeschreven aan een uitzonderlijke te-genvaller. Door hen een C-attest te geven, moe-ten ze hun jaar overdoen, maar behouden ze hun

kansen op toegang tot hoger onderwijs. Omge-keerd wordt het niet slagen van leerlingen met een zwakke sociaaleconomische achtergrond of een migratieachtergrond minder vaak als een uitzonderlijk feit beschouwd, maar veeleer als een weerspiegeling van een lager niveau. Door hen een B-attest te geven, willen leerkrachten en directies schoolse vertraging voorkomen en hen heroriënteren naar een richting die beter met hun capaciteiten strookt. Het idee dat ze het Nederlands (in de Vlaamse Gemeenschap) of het Frans (in de Franse Gemeenschap) on-voldoende beheersen, de veronderstelling dat ze weinig steun van hun ouders krijgen en de wil om zo snel mogelijk een diploma te behalen, zijn stuk voor stuk redenen die leerkrachten in het kader van de enquête aanhaalden om hun keuze voor een bepaald attest te rechtvaardigen.¹¹ Door het toekennen van B-attesten zien we hele cohorten jongeren die een opleiding vol-gen waarvoor ze niet echt hebben gekozen. Het gaat hier met andere woorden om een vorm van standaardoriëntering waarvan geweten is dat ze demotiverend kan werken en kan leiden tot het afhaken op school.

Niet alleen de stereotiepe beeldvorming beïn-vloedt het oriënteringsadvies dat een leerling ontvangt, ook de school waarin een leerling te-rechtkomt en de samenstelling van die school beïnvloeden de verdere slaagkansen van de leerling. Het onderzoek in de Vlaamse Ge-meenschap toont aan dat de uitgereikte attes-ten samenhangen met de samenstelling van de school en de schoolkenmerken (onderwijsnet, grootte en onderwijsaanbod). Bovendien zien we dat individuele kenmerken van leerlingen interageren met de schoolsamenstelling en de onderwijsvorm.¹² Dat is opmerkelijk: zo heeft een leerling met een kwetsbare sociaalecono-mische achtergrond meer kans op een B-attest in een school met veel leerlingen met een hoge

9 Les indicateurs de l’enseignement, http://www.enseignement.be/index.php?page=26998&navi=4395; Wouters, T., &

Groenez, S., De evolutie van schoolse segregatie in Vlaanderen, Steunpunt SSL, 2013; Petry, K., Ghesquière, P., Jansen, D., &

Vanhelmont, L., GON en ION anno 2012, KULeuven & KHL, 2013.

10 Een A-attest betekent dat je bent geslaagd en naar een volgend jaar kunt overgaan; een C-attest betekent dat je niet bent geslaagd en je jaar moet overdoen.

11 Zie deel 3 van de Barometer.

12 In de Franse Gemeenschap werd dit aspect niet onderzocht, omdat de administratieve data over attesteringen niet konden

32

sociaaleconomische status, terwijl in diezelfde school een leerling met een hoge sociaaleco-nomische status meer kans zal maken op een A-attest.

De kansen die leerlingen wel of niet krijgen, blij-ken duidelijk niet alleen verband te houden met hun schoolresultaten, inzet en ambitie, maar worden ook beïnvloed door het soort school waarin ze terechtkomen en de samenstelling van die school. Scholen attesteren op zo’n manier dat hun school er homogener op wordt. Leer-lingen versterken dat effect nog eens door de studiekeuzes die ze maken na een attestering.

Beiden tonen de dynamiek van de quasi-markt aan. De oriëntering is echter cruciaal voor het vervolg van het studieparcours, bij het overwe-gen van hogere studies. Het belang ervan wordt echter niet steeds duidelijk gevat door leerlin-gen en ouders.

Een positieve schooloriëntering stimuleren

Jongeren ondergaan in beide Gemeenschap-pen vaak een oriënteringsproces dat hen niet de kans geeft om hun keuze te laten rijpen op basis van hun echte motivering. De statistie-ken sprestatistie-ken boekdelen: het zijn vooral leer-lingen met een zwakke sociaaleconomische achtergrond en een migratieachtergrond die deze watervaloriëntering ondervinden.

Verschillende studies tonen aan dat hoe vroe-ger de oriëntering plaatsvindt, hoe meer die de ongelijkheid op basis van sociale afkomst versterkt.

Kiezen voor een verlenging van het gemeen-schappelijke traject, zoals bepaald in het Pact voor excellentieonderwijs in de Franse Ge-meenschap, lijkt een stap in de goede rich-ting. Op voorwaarde dat ‘verborgen’ oriën-teringen zoals die in de eerste graad, worden uitgesloten.

In de Vlaamse Gemeenschap voorziet het mo-derniseringsplan voor het secundair onderwijs in een brede eerste graad. Die is bedoeld om

leerlingen voor te bereiden op het maken van een positieve oriënteringskeuze. Deze optie werd echter uiteindelijk afgevoerd. De twee stromen – A die voorbereidt op het algemeen onderwijs en B voor zwakkere leerlingen – blijven behouden in de eerste graad (de twee eerste jaren van het secundair onderwijs). Er is geen garantie dat leerlingen van de B-stroom terug naar de A-stroom kunnen overstappen om zo hun schoolloopbaan in het algemeen onderwijs voort te zetten.

In een polytechnische opleiding met verschil-lende technische vakken kan iedere leerling van verschillende disciplines proeven. In een uitgebreid gemeenschappelijk parcours zou zo’n polytechnische opleiding volstaan om leerlingen de kans te bieden om op een meer geïnformeerde manier voor hun toekomstige oriëntering te kiezen.

De verlenging van het gemeenschappelijke traject moet gepaard gaan met een her- en opwaardering van de beroepsrichtingen, om zo te ontsnappen aan de watervallogica die nu overheerst.

Leerkrachten en directies bewustmaken van vooroordelen en stereotypen die aan bepaalde kenmerken van leerlingen ge-linkt zijn

Wanneer we kijken naar de resultaten van het derde deel van de Barometer, lijkt het een must om leerkrachten en directies bewust te maken van de stereotypen en vooroordelen die ze – vaak onbewust – over bepaalde jon-geren hebben. Die bewustmaking is nodig om de gelijke behandeling van alle leerlingen te waarborgen. Dit moet al in de basisleraren-opleiding gebeuren en eventueel later tijdens bijscholingen worden opgefrist.

Genderstereotypen gelinkt aan bepaal-de oriënteringen doorbreken

Uit verschillende studies blijkt dat genderste-reotiepe beeldvorming al in de kleuterklas voorkomt. Ook deze Barometer toont aan dat stereotiepe beeldvorming een verschillende oriëntering van meisjes en jongens stuurt. Deze stereotypen komen heel concreet tot uiting bij het kiezen van een optie in het secundair onder-wijs. De verschillen tussen jongens en meisjes zijn bijvoorbeeld erg uitgesproken in het be-roepsonderwijs: jongens kiezen voor technolo-gie en bouw, meisjes voor secretariaat en zorg.

Binnen een gemeenschappelijk traject kan worden gewerkt aan het ontkrachten van genderstereotypen door jongens en meisjes kennis te laten maken met zogenaamde vrou-welijke of mannelijke richtingen en hen aan te moedigen om hun eigen keuze te maken.

Regels vastleggen voor de vereisten op het vlak van leerdoelstellingen

In de Vlaamse Gemeenschap is het debat over de leerdoelstellingen (eindtermen) aan de gang. Het gaat specifiek over de minimum-doelstellingen die een leerling moet halen om te slagen en naar een volgend jaar over te gaan. Het gevaar bestaat immers dat sommi-ge zosommi-genaamde ‘elitaire’ scholen de lat hosommi-ger leggen en leerlingen met een handicap of met een sociaaleconomisch zwakker profiel wei-geren. Om tot een echt inclusief systeem te komen, moet er een garantie zijn dat alle scho-len dezelfde minimumdoelstellingen hanteren en dat die in elke school het ijkpunt vormen bij de overgang naar het volgende jaar.

Uit de Barometer blijkt dat leerkrachten zich weinig competent voelen in de omgang met leerlingen met een handicap en het bijgevolg vaak niet haalbaar vinden om leerlingen met een handicap te integreren in hun klas. Het blijkt dus nodig om de deskundigheid van leerkrach-ten over het gebruik van redelijke aanpassingen in relatie tot het curriculum te versterken.

De deliberatie door de klassenraad verbeteren

De vaststellingen uit het derde deel van de Barometer roepen vragen op over hoe deli-beratiebeslissingen over leerlingen genomen worden in het secundair onderwijs. De onder-zoeksresultaten over klassenraadpraktijken wijzen op grote verschillen tussen scholen.

Over de eigenlijke rol van de klassenraad in de attestering is echter nog onvoldoende gewe-ten: welke stem hebben individuele leerkrach-ten, welke dynamiek beïnvloedt het delibera-tieproces, hoe wordt de betrouwbaarheid van deliberatiebeslissingen gegarandeerd, …?

Het hoeft niet te verbazen dat sommige leer-krachten vragende partij zijn voor striktere regels en procedures om transparantere en meer betrouwbare deliberatiebeslissingen te kunnen nemen.

Leerkrachten en klassenraden hebben instru-menten nodig om hen bij de evaluatie en deli-beratie te helpen, zodat de betrouwbaarheid van de beslissingen toeneemt.

3.3. Pesterijen ernstig nemen en