Beschrijvende analyses 1. Diversiteitsbeleid

In welke mate hebben de scholen een concreet beleid m.b.t. diversiteit? Dat bekeken we aan de hand van concrete issues, zoals bijvoorbeeld het verbod op meertaligheid, het dragen van religi-euze symbolen, het actief werken aan een hole-bisensitief klimaat, en de gevolgde procedures m.b.t. redelijke aanpassingen en schoolkosten-beleid. Hieruit blijkt dat lagere en secundaire scholen allebei ongeveer 2.8 scoren, op een schaal die loopt van 0 tot 4, wat aangeeft dat de meeste scholen inzetten op een aantal concrete beleidsmaatregelen m.b.t. diversiteit.

Wat betreft de omgang met kansarmoede op school, lijkt het erop dat de meeste lagere en se-cundaire scholen een consequent beleid probe-ren te voeprobe-ren. De meeste respondenten geven aan dat hun scholen sterk proberen de kosten binnen de maximumfactuur te houden (voor la-ger onderwijs), uitstappen betaalbaar te houden (voor secundair onderwijs), kinderen niet aan te spreken over onbetaalde rekeningen en een beeld te krijgen van de socio-economische situ-atie van de leerlingen.

Op vlak van handicap echter lijkt er minder eensgezindheid in het schoolbeleid te bestaan.

Zo geeft ruim 80% van de scholen aan dat een vaste procedure gevolgd wordt voor de onder-steuning van een kind met functiebeperking.

Anderzijds geeft ook een grote groep respon-denten, ongeacht onderwijsniveau, aan dat de individuele leerkracht nog steeds bepaalt welke zorg en ondersteuning aan een kind met func-tiebeperking geboden wordt. Het mag duidelijk zijn dat deze twee uitspraken elkaar tegenspre-ken, wat suggereert dat veel scholen misschien een gestructureerd beleid hebben voor de omgang met functiebeperking, maar dat op de werkvloer veel leerkrachten zelf kunnen beslis-sen hoe dit precies aangepakt zal worden. Dit lijkt in overeenstemming te zijn met het gevoel van willekeur dat veel ouders en leerlingen met functiebeperking ervaren, wat naar voren kwam

uit de literatuurstudie¹⁹¹ en de verdiepende fases (zie onder).

Wat betreft de omgang met religieuze diversi-teit, beschouwen vooral lagere scholen enkele zaken als niet van toepassing voor hun specifie-ke context: het lunchaanbod aanpassen aan de religieuze voorschriften van de leerlingen en religieuze symbolen toelaten wordt door ruim 25% van de respondenten lager onderwijs als niet van toepassing beschouwd, terwijl dit 10%

is bij respondenten secundair onderwijs. Dit kan eventueel nog verklaard worden door de ach-tergrond van bepaalde scholen, bijvoorbeeld scholen die weinig religieuze leerlingen hebben.

Anderzijds is het wel opvallend dat ruim een der-de van der-de lagere scholen ‘werken aan een hole-bivriendelijk klimaat’ niet van toepassing vindt.

Dit is opvallend aangezien holebi’s gelijkmatig verspreid zijn over het Vlaamse grondgebied en het argument dat deze leerlingen niet aanwezig zijn, dus niet kan worden gemaakt. Het idee dat gender niet relevant zou zijn voor lagere school-kinderen, dat mogelijk aan de grondslag ligt van dit hoge percentage, is echter problematisch.

Juist doordat een andere seksuele geaardheid, genderstereotypen of andere gezinsvormen nooit besproken worden en erkenning van deze diversiteit compleet afwezig is in de dagelijkse sfeer, wordt het klimaat van heteronormativiteit ondersteund (voor een gedetailleerde bespre-king van heteronormativiteit, zie 3.1.4). Een der-gelijke redenering lijkt echter wel aan de grond-slag hiervan te liggen, aangezien de situatie in het secundair onderwijs er opvallend anders uit-ziet. Zo geeft minder dan 1% van het secundair schoolpersoneel aan dat werken rond holebithe-matieken niet relevant zou zijn. Ook werken aan een klimaat waarin transgender-leerlingen zich welkom voelen wordt door minder dan 5% van het secundaire-schoolpersoneel als “niet van toepassing” beschouwd. Secundaire scholen scoren dan ook iets hoger dan lagere scholen wat betreft de inschatting van hun schoolbeleid m.b.t. de omgang met de holebi- en transthema-tiek. Ook op vlak van de omgang met etnische minderheden lijkt de inschatting dat bepaalde zaken niet van toepassing zouden zijn voor de

88

school minder prevalent bij secundaire scholen dan bij lagere scholen. Zo wordt het aanpassen van het lunchaanbod van de school hier door on-geveer 5% als niet van toepassing beschouwd, en een verbod op het dragen van religieuze sym-bolen door minder dan 2%. Desalniettemin blijkt tegelijkertijd dat secundaire scholen doorgaans behoorlijk strikt staan ten opzichte van talige en religieuze minderheden. Zo geeft ruim 60%

aan dat het dragen van religieuze symbolen niet toegelaten is op school, waar dit in het lagere onderwijs minder dan 40% is. Ongeveer 80%

geeft aan dat leerlingen hun moedertaal niet binnen de les mogen spreken. Ook in de gangen of op de speelplaats geeft ongeveer 40% (lager en secundair) aan dat dit niet toegelaten is. Deze strikte houding, voornamelijk ten opzichte van het gebruik van de thuistaal, blijkt ook uit ander onderzoek naar de omgang met meertaligheid in het Vlaamse onderwijs.¹⁹²

5.2.2. Managementstijl van de directie We vroegen schoolpersoneel om de manage-mentstijl van hun directie in te schatten, met items die bijvoorbeeld verwezen naar diens aanspreekbaarheid, coördinerend vermogen en betrokkenheid bij het welzijn van de mede-werkers. Deze elementen samen geven een indicatie in welke mate de directie het beleids-voerend vermogen heeft om – direct en indirect – een diversiteitsbeleid in de sporen te zetten en te houden. Personeel van het lager onderwijs schat gemiddeld genomen de managementstijl van hun directie hoog in, waarbij de gemiddelde waarde 3.17 is op een schaal met range van 0 tot 4. Personeel van het lager onderwijs lijkt over het algemeen genomen dus behoorlijk tevreden over hoe hun directeur leiding geeft aan zijn/

haar personeel. Het personeel van het secun-dair onderwijs lijkt daarentegen iets kritischer.

Dit verschil blijkt ook uit de antwoordpatronen, waarbij het personeel van het secundair onder-wijs een grotere variatie laat zien. Dit betekent dus ook dat meer mensen hun directie negatie-ver inschatten, waarbij ongeveer een kwart zijn overste “gebuisd” heeft.

5.2.3. Personeelsbeleid

Uit de bevraging blijkt dat de diversiteit in de leerkrachtenkorpsen in Vlaanderen beperkt is.

Zo reageert 40% van de respondenten uit het lager onderwijs met “niet van toepassing” op een vraag over holebileerkrachten en een gelijkaar-dige vraag over leerkrachten met een functie-beperking. Opnieuw lijkt het bewustzijn rond deze thema’s uitgesprokener te zijn bij school-personeel van het secundair, aangezien hier tel-kens ongeveer slechts 3% deze vragen met “niet van toepassing” beantwoordde. Desalniettemin blijkt tegelijkertijd dat de respondenten uit zo-wel het lager onderwijs als het secundair het personeelsbeleid m.b.t. diversiteit op hun school gemiddeld heel hoog inschatten.

5.2.4. Beleid m.b.t. communicatie naar de ouders

De respondenten werd gevraagd aan te duiden welke communicatiestrategieën hun school toepast in het contact met ouders. Omgaan met diversiteit houdt immers onder meer in dat je je communicatie gedifferentieerd uitbouwt en re-kening houdt met de diverse achtergronden van gezinnen, zoals op het vlak van meertaligheid, vertrouwdheid met het schooljargon, enz. Hier-uit blijkt dat de meeste scholen bepaalde com-municatiestrategieën slechts zelden toepassen.

Zo blijkt dat vooral de vertaling van schriftelijke communicatie, het gebruik van een tolk bij ou-dercontacten, samenwerken met organisaties die kansarme ouders of ouders met een migra-tieachtergrond bereiken, of ouders ontmoeten buiten de schoolpoorten weinig ingezet worden.

5.2.5. Inspraak van leerlingen en ouders

Omgaan met diversiteit houdt ook in dat de school in dialoog gaat met de heel diverse groep van leerlingen en ouders, om zo beter in te spe-len op specifieke kansen en behoeften. Inspraak garanderen bevordert die dialoog. De respon-denten werd gevraagd aan te duiden op welke thema’s leerlingen en hun ouders inspraak

krij-192 Pulinx, Van Avermaet & Agridag, 2016; Van der Wildt, 2016.

gen op school en hoe diepgaand deze inspraak was. Op een schaal die loopt van 0 (leerlingen worden op geen enkel punt mee betrokken) tot 36 (leerlingen mogen mee beslissen over ieder punt), valt het op dat de maximale score 24 is en het gemiddelde bij lager onderwijs slechts rond 12 ligt. In het secundair onderwijs stellen we een gelijkaardige maximale score vast (namelijk 23), maar ligt het gemiddelde wel iets hoger (nl. 14).

Items waarop leerlingen doorgaans weinig in-spraak hebben, zijn het schoolreglement en het pedagogisch project. Zo geeft tussen de 25 en 30% van de directeurs uit het lager onderwijs expliciet aan dat leerlingen hier niet bij betrok-ken worden. Wat betreft het pedagogisch pro-ject geeft zelfs maar één directeur uit het lager onderwijs aan dat leerlingen hierover mee mo-gen beslissen. Leerlinmo-gen momo-gen daarover op z’n best hun mening geven of worden geïnfor-meerd. Hoewel dezelfde thema’s ook in het se-cundair onderwijs minder opengesteld worden voor leerlinginspraak, zien we dat leerkrachten de ruimte voor leerlingbetrokkenheid hier toch iets hoger inschatten. 1 op de 10 scholen betrekt leerlingen niet bij het pedagogisch project, in ongeveer 1 op de 10 mogen leerlingen mee be-slissen over het schoolreglement.

Thema’s waarbij leerlingen net meer zeggings-kracht hebben, zijn beslissingen die een recht-streekse impact hebben op de individuele stu-dent, zoals redelijke aanpassingen, aanpak van grensoverschrijdende incidenten, of straf- en beloningssystemen. Ongeveer 1/5^de van de di-recteurs, ongeacht onderwijsniveau, geeft aan dat leerlingen mogen meebeslissen over redelij-ke aanpassingen. Ook bij het straffen en belonen van leerlingen, of de omgang met grensover-schrijdende incidenten of pestproblematieken geeft tussen 10 à 15% van de directeurs uit het lager onderwijs aan dat leerlingen mogen mee-beslissen. Uitstappen, reizen of schoolprojec-ten behoren tot een van de thema’s waarop het meest leerlinginspraak gecreëerd wordt, met ruim 10% van de directeurs die aangeven dat leerlingen hierover mogen meebeslissen. Over de organisatie van toetsen en huiswerk, alsook van mogelijke uitstappen of schoolreizen geeft 10 à 17% van de secundaire directeurs aan dat leerlingen hierover mee mogen beslissen. In

vergelijking met het lager onderwijs krijgen leerlingen in het secundair wel minder mede-beslissingsrecht over disciplinaire maatregelen.

Zo geeft minder dan 5% van de directeurs aan dat leerlingen mogen meebeslissen over het straffen en belonen van leerlingen, of de om-gang met grensoverschrijdende incidenten of pestproblematieken.

Hoewel de inspraak van leerlingen in het lager en secundair al bij al gelijkaardig lijkt te zijn, merken we toch nuanceverschillen op. Zo is de inschatting van het minimale niveau aan in-spraak doorgaans iets hoger in een secundaire school dan in een lagere school. Dit wordt mo-gelijk veroorzaakt door het leeftijdsverschil van de leerlingen, waarbij scholen eerder geneigd kunnen zijn om oudere leerlingen meer ruimte voor inspraak te geven. Leerlingen in het secun-dair onderwijs lijken vooral meer inspraak te krijgen in de organisatie van huiswerk en toetsen en bij het schoolbeleid (onder de vorm van het schoolreglement of het pedagogisch project).

Desalniettemin lijken lagere scholen meer open te staan voor leerlinginspraak op vlak van zorg- en disciplinaire maatregelen dan secundaire scholen.

Over het algemeen genomen is de inspraak van ouders niet opvallend hoger dan de inspraak die van leerlingen toegelaten is. Ouders worden op een aantal punten doorgaans niet betrokken.

Dit is het geval in het lager onderwijs voor het schoolreglement en de organisatie van toetsen en examens. Deze situatie is gelijkaardig in het secundair onderwijs.

De punten waarop ouders opvallend het meest betrokken worden, zijn zorggerelateerde as-pecten, zoals redelijke aanpassingen en de be-geleiding van het CLB.

5.2.6. Klachtenprocedures en vertrouwenspersonen

Net iets meer dan de helft van de lagere scholen en 80% van de secundaire scholen heeft een klachtenprocedure voor grensoverschrijdende incidenten, zoals pesten, discriminatie, agressie, etc. Van deze scholen moest ruim 65% van de lagere scholen en ruim 30% van de secundaire

90

scholen deze procedure niet opstarten in het voorgaande schooljaar. Van de lagere scholen die wel formele klachten behandeld hebben, handelden deze voornamelijk over algemeen pestgedrag of agressie. Formele klachten met betrekking tot homofobie, religieuze intoleran-tie, racisme, of functiebeperkingen kwamen voor maar waren zeldzaam. In het secundair onderwijs kwamen klachten over algemeen pestgedrag het frequentst voor, gevolgd door seksisme/seksuele intimidatie en racisme, maar ook incidenten m.b.t. homofobie en functiebe-perking werden gemeld.

Hoewel ongeveer de helft van de lagere scho-len geen formele klachtenprocedure heeft, heeft toch ruim 85% een vertrouwenspersoon waar leerlingen terechtkunnen met vragen of klachten m.b.t. diversiteit of discriminatie. In het secundair onderwijs had iedere bevraagde school een vertrouwenspersoon ter beschik-king. Deze wordt bij ongeveer de helft van de scholen graad- of schoolbreed aangesteld. On-geveer 30% van de lagere scholen en 15% van de secundaire scholen staat toe dat leerlingen zelf hun vertrouwenspersoon kiezen. Een kwart tot een vijfde van de scholen heeft een vertrou-wenspersoon die zich specialiseert in specifieke thema’s: pesten, emotionele problemen en kans-arme thuissituaties. Ook vertrouwenspersonen m.b.t. etnisch-culturele achtergrond, seksuali-teit, gender en functiebeperking komen voor, maar zijn minder frequent voorhanden.

5.2.7. Officiële ondersteuningsfuncties Scholen hebben verschillende manieren om ex-tra ondersteuning binnen hun school aan te bie-den om op betere en diepgaandere manieren met diversiteit om te gaan. Dit kan bijvoorbeeld door extra mensen in te zetten met specifieke takenpakketten. We legden scholen dan ook een lijst voor met mogelijke extra ondersteu-ningsfuncties, waarbij zij konden aangeven of deze al dan niet aanwezig waren op school en of deze al dan niet intern of extern gefinancierd waren. Deze lijst omvat bijvoorbeeld persoonlijk assistenten, zorgleerkrachten, leerlingenbege-leiders, kinesisten, logopedisten, maatschappe-lijk werkers, etc. Zo bmaatschappe-lijkt dat ongeveer 10% van de scholen geen extra interne of extern

gefinan-cierde kracht heeft. Desalniettemin blijkt tege-lijk dat scholen altijd over minimaal een van deze bronnen beschikt (e.g., minimaal óf een interne óf een externe kracht). Lagere scholen beschik-ken gemiddeld over twee intern gefinancierde ondersteuningskrachten en ongeveer 3 extern gefinancierde krachten. Secundaire scholen beschikken gemiddeld over drie intern gefinan-cierde ondersteuningskrachten en doorgaans 1 à 2 extern gefinancierde krachten. Van de intern gefinancierde krachten zijn zorgleerkrachten en leerlingbegeleiders het meest voorkomend, ongeacht onderwijsniveau. Van de extern ge-financierde krachten zijn GON-begeleiders meest voorkomend, ongeacht onderwijsniveau.

In het lager onderwijs zijn ook logopedisten vaak aanwezig als extern gefinancierde kracht. Func-ties die daarentegen doorgaans afwezig zijn, zijn persoonlijk assistenten, ION-begeleiders, or-thopedagogen en ergotherapeuten.

De variatie hierin is nogal groot. Enkele lagere scholen geven aan ook op vrijwilligers te steunen voor extra zorg en ondersteuning, bijvoorbeeld familieleden van leerlingen, (oud-)leerkrachten of directieleden. In het secundair wordt meer-maals opgemerkt dat leerkrachten vrijwillig extra taken opnemen, bijvoorbeeld als zorgco-ordinator of in de begeleiding van OKAN-leer-lingen (i.e., leerOKAN-leer-lingen die nieuw zijn in België en onthaalonderwijs voor anderstalige kinderen volgen).

Ook in het aantal uren dat deze ondersteuners intern gefinancierd worden, is een enorme varia-tie merkbaar, waarbij 10% van de lagere scholen minder dan 28 uur extra ondersteuning finan-cieren, en 10% meer dan 280 uur ondersteuning zelf financieren. In de secundaire scholen zijn deze verschillen nog meer uitgesproken, waar-bij 10% van de scholen minder dan 11 uur extra ondersteuning zelf financiert, en 10% meer dan 300 uur zelf financiert. Deze uren worden voor-namelijk toegekend aan zorgleerkrachten of leerlingbegeleiders, ongeacht onderwijsniveau.

In het secundair onderwijs zien we dat een groot deel van de intern gefinancierde uren tevens toegewezen worden aan OKAN-leerkrachten en Jo-Jo’s (i.e., laaggeschoolde jongeren die in een school aan de slag gaan als preventiemede-werker of onderhoudskracht). In buitengewone

secundaire scholen komen daar ook nog logo-pedisten, orthopedagogen en maatschappelijk werkers bij.

5.2.8. Inspanningen ter bevordering van schooltoegankelijkheid

In welke mate leveren scholen inspanningen om zich toegankelijk te maken voor het leren en participeren van diverse leerlingen? Scholen geven aan dat zij reeds veel acties ondernemen.

Op een lijst van 18 mogelijke acties schatten lagere scholen in dat zij gemiddeld 12 acties on-dernemen en schatten secundaire scholen in dat zij gemiddeld 10 acties ondernemen. Wanneer we op enkele items een nadere blik werpen, valt op dat bijna alle scholen leerlingen opvolgen via een individueel leerlingendossier. Het opvolgen via een leerlingvolgsysteem maakt op elk inge-diend moment duidelijk waar de leerling staat, hoe die evolueert, wat aandachts- en werkpun-ten zijn, … Dit soort opvolging is nodig om op elk moment te kunnen bijsturen en biedt tegelijk de mogelijkheid om hierover met de leerling en de ouders/opvoeders te communiceren. Dit laat toe om de individuele ontwikkeling van een leerling in een divers samengestelde klas te mo-nitoren. Een ruime meerderheid vermeldt ook acties inzake een zorg- en gelijke kansenbeleid, leerlingbetrokkenheid en samenwerking met ouders.

Enkele acties komen minder vaak voor. Zo zegt 30% en ruim 40% van de respondenten uit res-pectievelijk het lager en secundair onderwijs dat hun school de competenties van leerkrachten om met diverse leerlingen om te gaan niet ver-sterkt. Ook samenwerking binnen het school-team wordt niet als actie opgezet, zegt 30% van het lager en bijna 45% van het secundair onder-wijs. Slechts een minderheid van de scholen pakt acties aan die specifiek gericht zijn op de inclu-sie van leerlingen met een functiebeperking, zo-als extra ruimtes voor specifieke ondersteuning, budget voor het aanpassen van leermaterialen, ruimtes aanpassen naargelang de noden van de leerlingen en het schoolgebouw toegankelijk maken. Tegelijk zegt een ruime meerderheid dat hun school redelijke aanpassingen voorziet voor leerlingen.

5.2.9. Redelijke aanpassingen

Wanneer we bekijken hoeveel aanvragen tot re-delijke aanpassingen een school gekregen heeft in de loop van het schooljaar 2016-2017, krijgen lagere scholen gemiddeld 6 aanvragen voor redelijke aanpassingen, secundaire scholen 10, met een grote variatie tussen scholen. Eén op drie scholen zegt geen enkele aanvraag tot re-delijke aanpassingen ontvangen te hebben. Wie wel een aanvraag ontvangt, krijgt doorgaans slechts 1 of 2 aanvragen. Nochtans ontvangt 1 op de 10 lagere scholen en 1 op de 5 secundaire scholen meer dan 10 aanvragen. Slechts weinig scholen zouden aanvragen niet goedkeuren.

Een directielid merkt op dat het moeilijk was om het aantal aanvragen goed in te schatten gezien

“vaak leerlingen worden ingeschreven zonder specifieke vraag om redelijke aanpassingen, maar dat gaandeweg deze nood wel duidelijk wordt”.

5.2.10. Persoonlijke ideeën m.b.t. di-versiteit: “attitudes t.a.v. diversiteit”

Het schoolpersoneel scoort over het algemeen genomen behoorlijk hoog op deze schaal, wat erop wijst dat zij een redelijk positieve attitude hebben t.a.v. diversiteit op school. Als we kijken naar verschillende deeldimensies, zijnde her-komst, gender, handicap en socio-economische achtergrond, merken we interessante verschil-len. Zo valt op dat het schoolpersoneel positie-ver denkt opositie-ver holebi’s en gender dan opositie-ver de andere dimensies. Opmerkelijk is ook dat de gemiddelde attitude ten opzichte van handicap minder positief is, maar wel met meer variatie in de antwoorden. Dit betekent dus dat bepaalde mensen meer uitgesproken negatief of positief zijn ten opzichte van leerlingen met een handi-cap, terwijl ten opzichte van gender het school-personeel een meer uniforme mening heeft.

De meningen van het secundair schoolperso-neel zijn het negatiefst ten opzichte van her-komst, terwijl men hier in het lager onderwijs iets positiever tegenover staat. Zo is de schaal m.b.t. herkomst de enige waarbij niemand uit het secundair onderwijs maximaal positief scoort.

92

We merken in het lager en secundair dus ge-lijklopende attitudes ten opzichte van holebi’s en gender die op beide niveaus behoorlijk positief benaderd worden. Ook de houding ten opzichte van problematieken gelinkt aan de sociaaleco-nomische achtergrond en aan functiebeperking,

We merken in het lager en secundair dus ge-lijklopende attitudes ten opzichte van holebi’s en gender die op beide niveaus behoorlijk positief benaderd worden. Ook de houding ten opzichte van problematieken gelinkt aan de sociaaleco-nomische achtergrond en aan functiebeperking,