ASO: Algemeen secundair onderwijs BSO: Beroepssecundair onderwijs CLB: Centrum voor leerlingenbegeleiding GO!: Gemeenschapsonderwijs
GOK: Gelijke Onderwijskansen GON: Geïntegreerd onderwijs ION: Inclusief onderwijs KSO: Kunstsecundair onderwijs LOP: Lokaal Overlegplatform VGO: Vrij gesubsidieerd onderwijs OGO: Officieel gesubsidieerd onderwijs SES: Sociaaleconomische status
TSO: Technisch secundair onderwijs
56
INLEIDING
Bepaalde leerlingenpopulaties beantwoorden aan kenmerken die door de antidiscriminatie-wetgeving zijn beschermd, zoals raciale her-komst, handicap, gender, seksuele geaardheid, zwakkere socio-economische situatie (SES),….
Deze leerlingen worden in het onderwijs ge-confronteerd met ongelijkheid en uitsluiting. De Diversiteitsbarometer Onderwijs beoogt om op een wetenschappelijke manier diversiteit en discriminatie op basis van criteria die door de antidiscriminatiewet zijn beschermd, in kaart te brengen in het onderwijs.
Deze studie kadert in een langlopend project van Diversiteitsbarometers in drie belangrijke socio-economische domeinen: werk (opgesteld in 2012), huisvesting (opgesteld in 2014) en on-derwijs. Elke Barometer is een ‘momentopna-me’ en schetst een stand van zaken in verband met diversiteit en discriminatie in de hiervoor genoemde sectoren. Er wordt een cyclische herhaling na zes jaar voorzien die toelaat om te volgen hoe de discriminatiegraad en de situatie op het vlak van diversiteit zich in deze drie secto-ren ontwikkelen.
Deze studie zoomt in op het onderwijs in de Vlaamse Gemeenschap. We maken een onder-scheid tussen drie delen in deze studie.
1. In een eerste deel wordt een analytische review gepresenteerd van bestaand onder-zoek inzake diversiteit en discriminatie in het onderwijs. We geven een overzicht van wat we over deze problematieken reeds weten. We overlopen de huidige weten-schappelijke kennis met betrekking tot de schoolloopbanen van leerlingen met een migratieachtergrond, met een
functiebe-perking, uit zwakkere socio-economische situaties en volgens seksuele geaardheid. Bij ieder van deze diversiteitsdimensies nemen we steeds mogelijke geslachtsverschillen mee in rekening.
2. Het tweede deel bespreekt de resultaten van een studie naar het gevoerde diversi-teitsbeleid en de diversiteitspraktijken om met diversiteit om te gaan in scholen uit het basis- en secundair onderwijs. In dit hoofd-stuk bespreken we zowel de resultaten uit de survey-analyses als de bevindingen uit de fo-cusgroepen. In de bevragingen gaan we al-lerlei aspecten van ‘diversiteit’ na: het beleid ter zake, de managementstijl van de directie, de inspanningen omtrent toegankelijkheid, de redelijke aanpassingen, persoonlijke me-ningen, binnenklasdifferentiatie, bereidheid om diverse leerlingen in de klas op te ne-men, competentie-inschatting, enz. In de fo-cusgroepen leggen we aan middenveld- en onderwijsorganisaties de resultaten voor en vragen hen naar herkenbaarheid vanuit hun expertise en ervaring. Zij formuleren ook beleidsaanbevelingen en we nodigen hen uit ook na te gaan of de resultaten aanleiding tot zelfreflectie in de organisatie kunnen zijn.
3. Ten slotte zoomt het derde deel specifiek in op de attestering en studiekeuze binnen het secundair onderwijs. We maken gebruik van populatiegegevens om de attesteringsbe-slissingen van scholen in kaart te brengen en we analyseren ook de gevolgen van de attesteringen voor de verdere schoolloop-baan van de leerlingen. Hierbij leggen we de focus op de leerlingen met een B-attest (een leerling met een B-attest mag wel overgaan
naar een volgend schooljaar, maar wordt uitgesloten van een aantal studierichtingen).
We bevragen de secundaire scholen naar hun oriënteringsbeleid en oriënteringsprak-tijken. We gebruiken gestandaardiseerde gevalsbeschrijvingen om meer sluitende uit-spraken te kunnen formuleren of verschillen in attesteringen louter terug te brengen zijn tot verschillen in leerprestaties dan wel het gevolg kunnen zijn van specifieke vooroorde-len of stereotyperingen.
Deze drie delen worden uitvoerig geteerd in drie afzonderlijke technische rappor-ten. Het hier voorliggende rapport biedt een sa-menvatting met de belangrijkste elementen uit deze drie technische rapporten. De technische rapporten kunnen geraadpleegd worden op de website van Unia.
58
METHODE
Voor deze drie delen werden aangepaste me-thodologische keuzes gemaakt. We beschrijven hier kort de gevolgde methodologie voor de verschillende onderzoeksdelen. Voor een uitge-breide methodologische beschrijving verwijzen we naar de drie technische rapporten.
In deel 1 worden via de methode van analytische review de resultaten uit eerder onderzoek ge-analyseerd vanuit het perspectief van gelijke kansen en discriminatie, met oog op het schet-sen van een globaal beeld van de onderwijspar-ticipatie van leerlingen en de mobiliteit binnen het onderwijssysteem. Daarnaast wordt ook een analyse gemaakt van de oorzaken van ongelijke participatie en ongelijke mobiliteit om de vast-gestelde dynamieken te kunnen verklaren.
In een eerste stap van de review wordt de beschikbare informatie samengebracht, ge-screend en geselecteerd. Vervolgens worden de resultaten gerapporteerd waarbij per criterium de relevante context en de belangrijke kenmer-ken van de schoolloopbaan worden besprokenmer-ken.
Tot slot worden ook de oorzaken van ongelijk-heden systematisch besproken waarbij een on-derscheid wordt gemaakt tussen vier niveaus: de individuele leerling, peer relaties, leerling-leer-kracht relaties en het systeemniveau.
Om een antwoord te formuleren op de onder-zoeksvragen binnen deel 2, wordt een mixed method-design gehanteerd, waarin zowel kwan-titatieve als kwalitatieve onderzoeksmethodes ingezet worden.
Via een gestandaardiseerde enquête (websur-vey) bevragen we verschillende respondenten (leerkrachten, directeurs, ondersteunend per-soneel, …) in het basis- en secundair onderwijs en krijgen we een breder zicht op de mate waarin scholen een beleid inzake diversiteit
ontwik-kelen en inzetten, welke diversiteitspraktijken ze toepassen en in welke mate verschillende schoolse actoren menen dat de context waarin ze werken hen voldoende ondersteuning biedt om met een diverse leerlingenpopulatie om te gaan. Een verdere toelichting van de onder-zoekstopics die aan bod komen in de bevraging, is opgenomen in het technisch rapport, net zoals een beschrijving van de steekproef en respons.
De organisatie van deze survey wordt vooraf-gegaan door een verkennende fase gericht op het informeren en stofferen van de survey. Door middel van expertseminars organiseren we een consultatieronde bij diversiteitsprofessionals – professionals werkzaam in verschillende be-trokken sectoren op vlak van diversiteit in de samenleving en in onderwijs. Er worden vier ex-pertseminars, één seminar per beschermd crite-rium georganiseerd. De expertseminars worden georganiseerd op basis van de Delphi-methode (face-to-face) waarin via een iteratief proces (opeenvolgende discussierondes) een aanpak van complexe problemen wordt nagestreefd.
Een verdere beschrijving zowel van de metho-de als van metho-de bevindingen, is opgenomen in het technisch rapport.
Een tweede ronde van expertseminars wordt georganiseerd op het einde van het onderzoek.
Hierbij worden de resultaten van de kwantita-tieve survey in focusgroepen voorgelegd aan de experts van middenveldorganisaties (4 parallel-le focusgroepen voor middenveldorganisaties die elk focussen op een specifiek diversiteits-criterium) en onderwijsstakeholders (1 focus-groep voor onderwijsorganisaties gericht op het basisonderwijs en 1 voor onderwijsorganisaties gericht op het secundair onderwijs), met het oog op verdere reflectie, verdieping en verrijking van de onderzoeksresultaten. Een focusgroep is een “gestructureerde discussie onder een
klei-ne groep van stakeholders (4 tot 12 persoklei-nen), begeleid door een ervaren gespreksleider”.1 Deze methode is ontworpen om informatie, aanvullende duiding en kritische reflectie te verkrijgen over de voorkeuren en waarden van (uiteenlopende) mensen met betrekking tot een bepaald onderwerp en om te kunnen verklaren waarom ze die meningen hebben (voor een uit-gebreide bespreking van de methodologische keuzes m.b.t. focusgroepen, zie het technisch rapport). De doelstelling van de focusgroepen in het kader van deze studie is om antwoord te kunnen bieden op de volgende zaken:
› vaststellen van de (mis)match tussen de be-vindingen uit de verkennende fase (het sur-veyonderzoek) en de ervaringen en experti-se van menexperti-sen uit het praktijkveld;
› verkrijgen van aanvullende duiding bij de re-sultaten uit de verkennende fase;
› het formuleren van en ontwikkelen van een consensus over beleidsaanbevelingen;
› een kritische reflectie rond hoe de eigen or-ganisatie kan bijdragen aan een betere om-gang met de diversiteit in het onderwijs.
De focusgroepen zijn gericht op organisaties met expertise in diversiteit in het onderwijs.
Zoals in onderstaand schema vermeld, wor-den in totaal 37 organisatie-afgevaardigwor-den betrokken bij de focusgroepen. Bij de selectie van de onderwijsorganisaties wordt er steeds op gelet een afvaardiging vanuit verschillende onderwijskoepels te hebben. We merken bij de contactname met middenveldorganisaties wel dat ervaringsdeskundigen (i.e., mensen die door doorleefde ervaring met beperking, armoede, uitsluiting, …, inzicht kunnen bieden in de pro-blemen waarmee mensen in dergelijke situaties geconfronteerd worden) minder ingaan op de vraag deel te nemen aan een focusgroep.
Focusgroep Doelgroep Deelnemers Aanwezige organisaties
1 Middenveldorganisaties gericht op SES 4 Kompanjon VZW, Netwerk tegen armoede, Samenlevingsopbouw Vlaanderen, VZW Jong
2 Middenveldorganisaties gericht op functiebeperking
5 Adviescommissie gebarentaal, Gezin &
Handicap, Grip, Steunpunt voor Inclusie 3 Middenveldorganisaties gericht op
etniciteit
4 Integratie & Inburgering, Intercultureel Netwerk Gent, Minderhedenforum, Samen-levingsopbouw Vlaanderen
4 Middenveldorganisaties gericht op seksuele geaardheid en/of gender
4 Cavaria, Ella, Rosa, Wel jong niet hetero
5 Onderwijsorganisaties gericht op basisonderwijs
11 CLB, LOP, lerarenopleiding, onderwijsin-spectie, pedagogische begeleidingsdienst 6 Onderwijsorganisaties gericht op
secundair onderwijs
9 CLB, LOP, lerarenopleiding, onderwijsin-spectie, pedagogische begeleidingsdienst
We gaan met deze groepen in gesprek over de onderzoeksresultaten aan de hand van de stic-kermethodiek, waarbij deelnemers stickers kleven bij verrassende of verwachte resultaten (voor een uitgebreide bespreking van deze me-thodiek, zie het technische rapport). We willen immers nagaan in welke mate deze resultaten aansluiten bij hun ervaring en expertise en hoe eventuele onderliggende processen de resulta-ten kunnen verklaren.
Om tot een consensus inzake beleidsaanbeve-lingen te komen, zetten we de placemat-metho-diek in, waarbij groepjes van 3 à 4 deelnemers eerst individueel en vervolgens samen tot een consensus rond beleidsaanbevelingen komen (voor een uitgebreide bespreking van deze me-thodiek, zie het technische rapport).
En ten slotte zetten we een kritische zelfreflec-tie op. We willen de deelnemers laten nadenken
60
over wat ze door de Diversiteitsbarometer en de discussies geleerd hebben. Meer specifiek wordt gepeild wat de deelnemers meenemen naar hun eigen organisatie, en of ze eventueel hun aanpak m.b.t. bepaalde zaken zouden aan-passen (bv. professionalisering, verleggen focus, samenwerking met andere organisaties, doel-groepen, scholen, …).
In deel 3 wordt het oriënteringsbeleid van secun-daire scholen bestudeerd.
In een eerste luik gebruiken we de bestaande administratieve data (met name de leerlingen-databank van de Vlaamse gemeenschap) om de attesteringsbeslissingen van scholen in kaart te brengen. Op basis van deze populatiegegevens analyseren we in een eerste stap de verschil-len in het aantal A/B/C attesteringen2 tussen de scholen en gaan we na of deze verschillen samenhangen met bepaalde schoolkenmer-ken (studie-aanbod, verstedelijkingsgraad, net, schoolgrootte) en kenmerken van de leerlin-genpopulatie (naar schoolse vertraging, soci-aaleconomische status, geslacht en herkomst-diversiteit). Vervolgens brengen we op basis van deze administratieve data ook de gevolgen van dit attesteringsbeleid op de verdere schoolloop-baan in kaart. Hierbij leggen we de focus op de leerlingen met een B-attest. Zij kunnen immers beslissen om al dan niet van richting/onderwijs-vorm te veranderen of te blijven zitten, al dan niet gepaard met een schoolwissel. De mate waarin deze beslissingen al dan niet divergeren tussen leerlingen uit verschillende sociale groepen zal bepalen hoe de leerlingenmix binnen een school verandert naarmate de leerlingen vorderen in het onderwijs.
In een volgende stap gaan we verder dan het lou-ter beschrijvende en willen we nagaan waarom bepaalde leerlingen vaker een B-attest ontvan-gen. Een eerste en wellicht belangrijkste oor-zaak is het verschil in gemiddelde leerprestaties tussen verschillende sociaaleconomische groe-pen. Kinderen met een zwakkere
sociaalecono-mische achtergrond presteren gemiddeld min-der goed. Maar eermin-der onmin-derzoek toonde reeds aan dat de onderwijsongelijkheid niet uitsluitend terug te brengen is tot de verschillen in studie-prestaties tussen kinderen met een verschillen-de sociale achtergrond (cfr. verschillen-deel 1).
Daarom kijken we in eerste instantie naar het oriënteringsbeleid en de oriënteringspraktijken op schoolniveau. Via een gestandaardiseerde enquête bevragen we verschillende responden-ten (leerkrachresponden-ten, directeurs, ondersteunend personeel, …) in het secundair onderwijs naar de kenmerken van het formele oriënteringsbeleid en de concrete oriënteringspraktijken binnen de scholen.
Ook valt niet uit te sluiten dat ook specifieke vooroordelen of stereotyperingen een advies naar leerlingen toe kunnen beïnvloeden. Om meer sluitende uitspraken te kunnen formuleren of de verschillen in ontvangen attesten louter terug te brengen zijn tot verschillen in leerprestaties, is het van belang om te kunnen controleren voor de leerprestaties van leerlingen. Daarom worden in de bevraging van leerkrachten secundair onder-wijs enkele gestandaardiseerde gevalsbeschrij-vingen opgenomen (vignetten) die toelaten om de vraag te beantwoorden of leerlingen met dezelfde leerprestaties maar met verschillende achtergrondkenmerken ook verschillende at-testen/adviezen ontvangen.
Als laatste komt de vraag aan bod of eventuele verschillen ook gepaard gaan met verschillen in de argumenten die gebruikt worden om de attesten te motiveren. Dit maakt het mogelijk om de rol van mogelijke stereotyperingen te verduidelijken.
Bij de selectie van de scholen voor de verschil-lende surveys (zowel voor deel 2 over diversi-teitsbeleid en -praktijken in scholen als deel 3 over oriënteringsbeleid en -praktijken in scho-len) werd een gestratificeerde steekproef ge-trokken naar:
2 A-attest: geslaagd; B-attest: geslaagd onder voorbehoud (overgaan naar andere richting); C-attest: niet geslaagd (jaar overdoen).
› niveau (4): gewoon en buitengewoon lager onderwijs, gewoon voltijds en buitengewoon secundair onderwijs;
› net (3): VGO, OGO en GO!;
› sociale mix (9):% hoge SES leerlingen (3) gekruist met herkomstdiversiteit (3).
De SES-indicator wordt gebaseerd op de indivi-duele leerlingenkenmerken ‘diploma moeder’
en ‘studietoelage’. Leerlingen met een hoge SES-status zijn die leerlingen die geen studie-toelage ontvangen en waarvan de moeder min-stens een diploma hoger secundair onderwijs heeft behaald. De herkomstdiversiteit van de schoolpopulatie wordt uitgedrukt in de Herfin-dahl-index (voor de wijze van berekening van deze index, zie bijlage b1) en weerspiegelt de variëteit naar herkomstgroepen: een waarde van 0 betekent dat er op die school geen enke-le herkomstdiversiteit bestaat. Een waarde die 1 benadert, betekent een zeer grote diversiteit.
Op basis van de leerlingendatabank werden herkomstgroepen onderscheiden op basis van de nationaliteit en de thuistaal van de leerling.
Voor een verdere bespreking van de steekproef en de respons verwijzen we graag naar het tech-nisch rapport.
62