Conclusies over het surveyonderzoek

5.4.1. Hoe scholen omgaan met socio- economische achtergrond

Scholen hebben het gevoel dat zij op vlak van de omgang met SES-thematiek doorgaans ver staan. Zo schatten zij zich van alle bevraagde di-versiteitsthematieken het hoogst in op het diver-siteitsbeleid m.b.t. dit topic, hebben zij het vaakst een vertrouwenspersoon gespecialiseerd in kansarme thuissituaties, scoren zij betrekkelijk positief op attitudes m.b.t. kansarmoede in het onderwijs, vinden zij het betrekkelijk makkelijk om dit thema te bespreken in de klas, plannen zij het vaak expliciet als deel van het curriculum, vindt slechts een minderheid het onhaalbaar om kansarme leerlingen te integreren in hun huidi-ge klas, en voelen zij zich competent in de om-gang met kansarmoede in de klas.

Gezien de grote sociale ongelijkheid in het Bel-gisch onderwijs, lijken we hier echter te stoten op de methodologische beperkingen van sur-vey-onderzoek. Mogelijke verklaringen voor deze opvallende discrepantie kunnen gevonden worden in sociale wenselijkheid, in een verkeer-de inschatting van het klas- en schoolgedrag door onbewuste discriminatieprocessen, of in het mogelijke gegeven dat schoolpersoneel het gevoel heeft weliswaar de SES-thematiek te kunnen managen zonder fundamenteel iets aan de processen van ongelijkheid te kunnen ver-anderen. Deze opvallende bevindingen werden meegenomen in de verdiepende fase en voorge-legd aan de middenveldorganisaties en onder-wijsprofessionals, waar ze diepgaand besproken worden.

5.4.2. Hoe scholen omgaan met functiebeperking

Op vlak van functiebeperking scoren scholen doorgaans betrekkelijk slecht. Op vlak van at-titudes en competentie-ontwikkeling is er nog werk aan de winkel, gezien men zich hier op bei-de onbei-derwijsniveaus het minst positief en com-petent inschat. Ook zien we een grote variatie in hoe haalbaar leerkrachten de integratie van verschillende types leerlingen in hun klas zien.

98

Leerlingen met een leerstoornis of leerach-terstand opnemen is haalbaar, wat matcht met de inschatting van competentie. Ook vlot inte-greerbaar, zeggen leerkrachten, zijn kinderen met een chronische ziekte of met een rolstoel.

Worden als veel minder haalbaar gezien: kinde-ren met een sensoriële handicap, type 3-proble-matiek (i.e., ernstige emotionele en/of gedrags-problemen), met syndroom van Down of sterke comorbiditeit. Deze onzekerheid wordt weer-spiegeld in de competentie-inschatting, waarbij de algemene omgang met functiebeperking bij ongeveer de helft van de leerkrachten vragen oproept.

Deze zaken worden dan ook weerspiegeld in het beleid van de scholen, waarbij er geen conse-quente aanpak lijkt te bestaan in de omgang met functiebeperking. Bovendien doet slechts een minderheid van de scholen inspanningen voor schooltoegankelijkheid specifiek gericht op de inclusie van leerlingen met een functiebeper-king. Het gaat om extra ruimtes voorzien voor specifieke ondersteuning, budget vrijmaken voor het aanpassen van leermaterialen, ruimtes aanpassen naargelang de noden van de leerlin-gen en het schoolgebouw toegankelijk maken.

Meer specifiek in de lagere scholen worden leer-lingen en ouders doorgaans meer betrokken bij zorgaspecten en de regeling van redelijke aan-passingen, wordt het thema functiebeperking vaker expliciet gepland als deel van het curricu-lum, worden redelijke aanpassingen frequenter voorzien, en voelt men zich competenter in de omgang met leerstoornissen.

Scholen staan doorgaans nog niet zo ver op vlak van beleid en concrete klaspraktijken. Toch ge-ven leerkrachten tegelijk aan dat zij functiebe-perking een toegankelijk thema vinden om te bespreken in de klascontext en plannen zij dit vaak ook expliciet als deel van het curriculum (vnl. in het lager onderwijs). Er lijkt dus geen ta-boe of probleem te bestaan rond het thema func-tiebeperking, maar de effectieve omgang met

leerlingen met een functiebeperking lijkt een andere zaak te zijn.

5.4.3. Hoe scholen omgaan met gender en seksuele geaardheid

Een opvallend verschil tussen lagere en secun-daire scholen is dat men in het secundair verder lijkt te staan wat betreft de omgang met gender en seksualiteitsthema’s. Lagere scholen zeggen dat deze thema’s “niet van toepassing” zijn, veel leerkrachten vinden de leerlingen hiervoor te jong. Het idee dat gender niet relevant zouden zijn voor lagereschoolkinderen, dat mogelijk aan de grondslag ligt van dit hoge percentage, is echter problematisch. Juist doordat een andere seksuele geaardheid, genderstereotypen of an-dere gezinsvormen nooit besproken worden en erkenning van deze diversiteit compleet afwezig is in de dagelijkse sfeer, bestaat de kans dat he-teronormativiteit, traditionele genderrollen en -stereotyperingen impliciet versterkt worden.

We stellen wel een tweedeling tussen attitudes en praktijken vast. Zo denkt het schoolperso-neel heel positief over de holebi- en gender-thematiek, maar tegelijk weten ze op praktisch en concreet vlak weinig wat ze met dit thema aan moeten. Zo vinden zij seksuele geaardheid, gender- en transthematiek de bij uitstek moei-lijkste topics om met leerlingen over in gesprek te gaan. Hoewel de attitudes en ideeën van het schoolpersoneel over deze thema’s behoorlijk progressief lijken te zijn, zijn zij dus op vlak van vaardigheden en skills weinig ontwikkeld.

Een bijkomende opmerking hierbij is dat de transthematiek het moeilijkst lijkt te liggen. Dit thema werd door leerkrachten lager onderwijs gezien als het bij uitstek moeilijkste thema om met leerlingen over in gesprek te gaan, en stond in het secundair op een gedeelde eerste plaats met geaardheid. Ook op vlak van competen-tie-inschatting zien we, ongeacht het onderwijs-niveau, dat leerkrachten zich weinig competent inschatten in de omgang met transleerlingen.

5.4.4. Hoe scholen omgaan met migratieachtergrond

Hoewel men zich in het secundair onderwijs niet minder competent voelt voor de omgang met herkomstthema’s dan in het lager onderwijs, lijkt men strikter met herkomstleerlingen om te gaan.

Het beleid is er strenger, de attitudes zijn minder positief, en men vindt het veel onhaalbaarder om niet-Nederlandstalige kinderen of asielzoekers op te nemen in de huidige klas. Een mogelijke verklaring voor deze verschillen tussen lager en secundair onderwijs ligt misschien in de ont-wikkelingen die leerlingen doormaken. Zo zijn leerlingen tijdens de puberteit meer bezig met identiteitsontwikkeling en groepslidmaatschap.

Enkele subthema’s m.b.t. etniciteit plaatsen scholen voor specifieke uitdagingen. De om-gang met meertaligheid enerzijds en religiositeit anderzijds blijkt vaak problematisch. Leerkrach-ten zeggen dat zij moeilijk met hun leerlingen in gesprek kunnen gaan over gevoelige thema’s m.b.t. levensbeschouwelijke diversiteit, zoals religieuze symbolen, het spanningsveld tussen wetenschap en religie en aanslagen voor religi-euze redenen. Ook de gepercipieerde compe-tentie in de omgang met islamofobie ligt betrek-kelijk laag. Toch wordt etnische diversiteit wel frequent gepland als deel van het curriculum en vaak spontaan besproken of gekozen als thema voor een project.

Ook het gerapporteerde gebrek aan competen-tie in de omgang met anderstalige kinderen en de striktheid op vlak van taalbeleid is opvallend.

Dit toont aan dat er nog steeds veel onzekerheid en vragen in de Vlaamse scholen bestaan m.b.t.

het beste plan van aanpak. Dit is zeker relevant gezien de dominante methodes in het onderwijs, bijvoorbeeld m.b.t. taaldiversiteit, vaak een dis-crepantie vertonen met de huidige kennis in het wetenschappelijk veld¹⁹⁴ (voor een bespreking, zie deel 1).

5.4.5. Verschillen tussen scholen 5.4.5.1. De invloed van onderwijsniveau

Er lijkt meer werk aan de winkel te zijn in de se-cundaire scholen. Op vlak van de omgang met herkomstdiversiteit voeren ze een strenger beleid. De attitudes en de bereidheid om leer-lingen met een migratieachtergrond te integre-ren in de huidige klascontext zijn er negatiever.

Ook in de omgang met functiebeperking lijken ze iets meer achterop te hinken. Zo laten lagere scholen doorgaans meer inspraak van ouders en leerlingen toe bij de aanpak van redelijke aan-passingen of andere zorgaspecten dan in het secundair, wordt het thema functiebeperking vaker expliciet gepland als deel van het curricu-lum, worden redelijke aanpassingen frequenter voorzien, en voelt men zich competenter in de omgang met leerstoornissen.

Verder schat het personeel van secundaire scho-len ook de managementstijl van hun directie, het personeelsbeleid m.b.t. diversiteit, de com-municatie naar de ouders en de inspanningen m.b.t. schooltoegankelijkheid wat negatiever in dan personeel van lagere scholen. Hoewel se-cundaire scholen iets meer diversiteitsthema’s bespreken in de klascontext, stellen we vast dat deze minder vaak gepland staan als deel van het curriculum dan in het lager onderwijs. Dat deze thema’s gemiddeld genomen vaker besproken worden in het secundair komt voornamelijk doordat deze meer spontaan door leerlingen aangebracht of projectmatig behandeld wor-den. Op vlak van didactische kwaliteiten, zoals het creëren van positieve interacties in de klas of heterogene groepssamenstelling, schatten leer-krachten uit het lager onderwijs zichzelf door-gaans wat beter in dan leerkrachten secundair.

Ook op vlak van algemene didactische kwaliteit, zoals de omgang met pestproblematieken, sa-menwerking met ouders en externen en het cre-eren van krachtige leeromgevingen, schatten leerkrachten lager onderwijs zich competenter in.

100

Toch blijken secundaire scholen op een aantal terreinen explicieter tewerk te gaan dan lagere scholen. Zo geven zij eerst en vooral aan meer bezig te zijn met gender- en holebithema’s. Leer-krachten secundair schatten zich competenter in de omgang met holebi- en genderthematiek.

Ook op vlak van socio-emotionele begeleiding lijken zij iets verder te staan: ze hebben vaker een formele klachtenprocedure en een vertrou-wenspersoon waar leerlingen terechtkunnen.

Een mogelijke verklaring is echter dat secun-daire scholen meer inzetten op formele proce-dures, waar dergelijke ondersteuning op lagere scholen meer informeel geboden wordt.

Daarnaast zijn er thema’s waarop lagere en se-cundaire scholen een gelijkaardig profiel ver-tonen. Hoewel er wat nuanceverschillen liggen op de thema’s, behalen scholen, ongeacht het onderwijsniveau, doorgaans eenzelfde gemid-delde score op de gepercipieerde inspraak die van leerlingen en ouders toegelaten wordt.

Verder scoren zowel lagere als secundaire scho-len even hoog op de inschatting van het diver-siteitsbeleid (opnieuw met nuanceverschillen, waarbij secundaire scholen aangeven verder te staan op vlak van gender en holebi’s, en lagere scholen progressiever zijn op vlak van herkomst-thema’s), en geven leerkrachten aan dezelfde thema’s moeilijk of net makkelijk te vinden om in de klas te bespreken. Ook op vlak van com-petentie-inschatting, zien we dat leerkrachten lager en secundair zich gemiddeld genomen on-geveer even competent voelen. Hoewel secun-daire scholen iets lager scoren op inspanningen voor schooltoegankelijkheid, valt op dat beide onderwijsniveaus aangeven dezelfde accenten te leggen om het leren en participeren in hun school toegankelijk te maken, terwijl bepaalde andere acties (zoals die gericht op de inclusie van leerlingen met een functiebeperking of het professionaliseren van het leerkrachtteam) doorgaans moeilijker liggen. We zien een grote overeenstemming in welke ondersteuningsfunc-ties, al dan niet intern of extern gefinancierd, ex-tra voorzien worden op school.

Ook op vlak van de omgang met leerlingen met een kwetsbare socio-economische achtergrond lijken lagere scholen en secundaire scholen een grotendeels gelijklopend beleid te voeren en

vertoont het personeel gelijkaardige ideeën en attitudes.

5.4.5.2. De invloed van structuur- en compositiekenmerken

Algemeen kunnen we stellen dat we weinig sys-tematische structurele effecten, naar schoolnet, urbanisatiegraad van de regio of schoolgroot-te, in de data kunnen vaststellen. Ook op vlak van compositiekenmerken, zoals de mate aan herkomstdiversiteit op school, het percentage lage-SES-leerlingen of het percentage meisjes, kunnen we weinig systematische verschillen tus-sen scholen bespeuren. Waar er wel dergelijke verschillen vastgesteld worden, zijn de composi-tiegerelateerde effecten doorgaans groter dan de structurele. Binnen de compositiegerelateer-de effecten lijkt voornamelijk ook het effect van het aandeel lage-SES-leerlingen belangrijker en robuuster te zijn dan de mate aan herkomst-diversiteit op school. Een belangrijke opmerking bij al deze schoolgebaseerde verschillen is ech-ter dat deze effecten doorgaans verdwijnen (of net pas verschijnen) wanneer we controleren voor de attitudes ten opzichte van diversiteit van het schoolpersoneel of de competentie-inschat-ting van het leerkrachtenkorps.

We stellen in onze data bovendien ook weinig consistente verschillen vast in de patronen die naar voor komen in het lager en secundair on-derwijs. Ondanks de gemiddelde verschillen die we vaststellen in competentie-inschatting, attitudes van het korps, concreet diversiteits-beleid, etc. (zie beschrijvende analyses), zien we dat de invloed van structuur, compositie en korpskenmerken sterke overeenkomsten vertoont. We stellen bijvoorbeeld namelijk op beide onderwijsniveaus weinig consistente structuurverschillen vast naar net, ligging of schoolgrootte. We merken dat het percentage lage-SES-leerlingen doorgaans zwaarder door-weegt dan de aanwezige herkomstdiversiteit op school, en dat zowel de structuur- als composi-tie-effecten grotendeels ondergeschikt zijn aan de invloed van attitudes en competenties van het leerkrachtkorps.

De vastgestelde verschillen tussen scholen lijken dus niet zozeer te gaan om vaste,

onver-anderbare verschillen die vastgebeiteld zijn in de structuur van deze scholen. Ze suggereren eerder dat werken aan de competenties en de ideeën van het schoolpersoneel belangrijk kun-nen zijn om scholen in Vlaanderen op een hoger niveau te krijgen wat betreft diversiteitsbeleid, attitudes en bereidheid om diverse leerlingen te integreren in hun klas. Dit is een belangrij-ke bevinding aangezien directies zelden alle hefbomen hebben om de compositie- en struc-tuurkenmerken van hun school te veranderen.

Hoewel scholen voor een stuk hun in-, door- en uitstroom controleren en beïnvloeden (zie

deel 3 voor een gedetailleerde bespreking van deze mechanismes), is deze ook deels bepaald door bijvoorbeeld het studieaanbod of ligging van de school. Ook de structuurkenmerken die hier beschouwd werden (net, urbanisatiegraad en schoolgrootte) zijn aspecten waar scholen doorgaans weinig tot geen vat hebben. Een di-rectie heeft daarentegen wel de hefbomen om rechtstreeks in te werken op de competenties van zijn team om met diversiteit in het onderwijs om te gaan, met mogelijk positieve gevolgen voor de concrete omgang met diversiteit op onze scholen.