Survey-onderzoek
Aan de hand van een gestandaardiseerde enquête (websurvey) werden respondenten (leerkrachten, directeurs, ondersteunend per-soneel, …) in het lager en secundair onderwijs bevraagd over:
› de mate waarin scholen een beleid inzake diversiteit ontwikkelen en inzetten;
› welke diversiteitspraktijken scholen toepassen;
› in welke mate verschillende schoolse acto-ren menen dat de context waarin ze werken hen voldoende ondersteuning biedt om met een diverse leerlingenpopulatie om te gaan.
Beschrijvende analyses
› Over de omgang met kansarmoede ge-ven scholen aan een consequent beleid te voeren, blijken leerkrachten zich behoor-lijk competent te voelen, staan ze open om leerlingen met een minder begoede ach-tergrond op te nemen in hun klas en hebben ze behoorlijk positieve denkbeelden over leerlingen en ouders uit minder gegoede situaties.
› Respondenten schatten zich het minst positief en competent in op vlak van atti-tudes en competentie-ontwikkeling over functiebeperking.
› Ruim 80% van de scholen geeft aan dat een vaste procedure gevolgd wordt voor de on-dersteuning van een kind met functiebeper-king. Maar de respondenten geven aan dat de individuele leerkracht nog steeds bepaalt welke zorg en ondersteuning aan een kind met functiebeperking geboden wordt.
› Een minderheid van de scholen voert acties uit die specifiek gericht zijn op de inclusie van leerlingen met een functiebeperking.
Maar een ruime meerderheid van de scho-len geeft aan redelijke aanpassingen te voorzien voor leerlingen.
› Secundaire scholen staan doorgaans be-hoorlijk strikt ten opzichte van talige en
religieuze minderheden: ruim 60% van de secundaire scholen laat het dragen van reli-gieuze symbolen niet toe. In het lager onder-wijs laat minder dan 40% dit niet toe.
› Ongeveer 80% van de respondenten geeft aan dat leerlingen hun moedertaal niet bin-nen de les mogen spreken. Ongeveer 40%
van de respondenten geeft aan dat dit ook in de gangen of op de speelplaats niet toegela-ten is.
› Zowel de respondenten uit het lager als die uit het secundair onderwijs schatten het per-soneelsbeleid m.b.t. diversiteit op hun school gemiddeld heel hoog in.
› De meeste scholen blijken bepaalde com-municatiestrategieën zelden toe te passen:
de vertaling van schriftelijke communicatie, het gebruik van een tolk bij oudercontacten, samenwerken met organisaties die kansar-me of allochtone ouders bereiken of ouders ontmoeten buiten de schoolpoorten.
› Op een schaal die de respondenten de mate van leerlingbetrokkenheid laat inschatten en die loopt van 0 (leerlingen worden op geen enkel punt mee betrokken) tot 36 (leerlingen mogen mee beslissen over ieder punt), scoren lagere scholen gemiddeld 12, secundaire scholen gemiddeld 14.
› Net iets meer dan de helft van de lagere scholen en 80% van de secundaire scholen heeft een klachtenprocedure voor grens-overschrijdende incidenten, zoals pesten, discriminatie, agressie, etc.
› 10% van de lagere scholen financiert min-der dan 28 uur extra onmin-dersteuning, en 10%
financiert zelf meer dan 280 uur onder-steuning. 10% van de secundaire scholen fi-nanciert zelf minder dan 11 uur extra onder-steuning, 10% meer dan 300 uur.
› In het lager en secundair zien we gelijklo-pende attitudes ten opzichte van holebi’s en gender: op beide niveaus worden ze behoor-lijk positief benaderd.
› Een derde van de leerkrachten geeft aan dat homo- of biseksualiteit moeilijk zijn om over in gesprek te gaan. De meest aangehaalde reden in het lager onderwijs: de leerlingen
112
zijn te jong; in het secundair: de situatie es-caleert. Op praktisch en concreet vlak weet men weinig hoe seksuele geaardheid en gen- der te implementeren in de klaspraktijk.
› Functiebeperking en gender komen bij bijna 40% van de leerkrachten lager onderwijs op geen enkele manier aan bod.
› Iedere leerkracht schat zichzelf mini-maal als “geslaagd” in als het gaat over binnenklasdifferentiatie.
› Leerkrachten schatten zichzelf hoog in op het creëren van positieve interacties tussen leerlingen.
› Leerkrachten vinden het meest haalbaar om leerlingen met een leerstoornis of leerach-terstand op te nemen in de klas. Leerkrach-ten lager onderwijs schatLeerkrach-ten het opnemen van leerlingen met een fysieke handicap het minst haalbaar in, voor het secundair zijn dat leerlingen die moeite hebben met sociaal contact.
› Leerkrachten secundair vinden het minder haalbaar dan leerkrachten lager onderwijs om leerlingen met een migratieachtergrond op te nemen in de klas. Een kwart van de leerkrachten secundair schatte het als niet haalbaar in om een minderjarige asielzoeker op te nemen, en bijna 40% vond het onhaal-baar om een niet-Nederlandstalige leerling op te nemen.
› Heel weinig leerkrachten zien het zitten om een leerling met verschillende problema-tieken of zware comorbiditeit op te nemen.
Sommigen gaven aan dat zij de opvang van diverse leerlingen heel waardevol vinden, maar dit tegelijk in de huidige context niet haalbaar zien. Bij functiebeperking blijkt vooral de omgang met fysieke en sensoriële beperkingen veel vragen op te roepen in het lager onderwijs. Bij secundair schoolperso-neel schat ongeveer 3 à 4 op 10 zich minder of niet competent in wat betreft de omgang met psychische, verstandelijke, zintuigelijke en fysieke beperkingen.
Verdiepende analyses
› Leerkrachten lager onderwijs die positiever staan ten opzichte van diversiteit in het on-derwijs, hebben ook iets meer aandacht voor binnenklasdifferentiatie en leerlinginspraak.
› Volgende bestudeerde schoolkenmerken hebben geen invloed op het diversiteitsbe-leid dat een school voert: het net waartoe de school behoort, de verstedelijkingsgraad, de schoolgrootte, de mate van herkomstdiver-siteit onder de leerlingen.
› Het percentage SES-leerlingen op school heeft een relatief groot effect op het diversiteitsbeleid.
De focusgroepen
Er werden focusgroepen gehouden met verte-genwoordigers van middenveldorganisaties en onderwijsstakeholders. Hun mening werd be-vraagd over de huidige omgang met diversiteit in scholen en ze gaven duiding bij de resultaten van het surveyonderzoek.
› De resultaten van het surveyonderzoek over kansarmoede riepen veel reactie op. Het idee dat scholen een consequent beleid zou-den voeren m.b.t. de omgang met kansar-moede werd onder “verrassende resultaten”
gecategoriseerd.
› De focusgroepen geven aan dat er meer reflectie en zelfinzicht nodig is op het vlak van onbewuste uitsluitingsmechanismen, zoals wie aan de beurt komt bij het opsteken van handen, de ongelijkheden die huiswerk creëert, …
› Tijdens de focusgroepen werd herkend dat de omgang met meertaligheid en religieuze diversiteit bij schoolpersoneel veel vragen oproept. Men verwijst naar de dominante referentiekaders van het (blanke midden-klasse) schoolpersoneel.
› Over de omgang met meertaligheid stellen de onderwijsorganisaties dat scholen al de-cennialang dezelfde methodes toepassen, hoewel het wetenschappelijke en onder-steunende veld ondertussen andere praktij-ken adviseert.
› De problemen in de omgang met leerlingen met een migratieachtergrond worden vaak onterecht toegeschreven aan de culturele achtergrond, terwijl dit eerder voortkomt uit de socio-economische context van het ge-zin. Volgens middenveldorganisaties zorgt deze blinde vlek er soms voor dat leerlingen niet de correcte zorg krijgen.
› Over functiebeperking waren zowel mid-denveld- als onderwijsorganisaties verrast dat leerkrachten zich vooral weinig compe-tent inschatten in de omgang met sensoriële beperkingen.
› Tijdens de focusgroepen werd de bezorgd-heid geuit dat inclusief onderwijs tot hiertoe vooral beperkt blijft tot blanke, midden-klasse ouders. De onderwijsorganisaties verwijzen steeds naar de gepercipieerde haalbaarheid en draagkracht van inclusief onderwijs. De middenveldorganisaties be-schouwen inclusief onderwijs als een recht.
› De organisaties herkennen zich in de resul-taten dat het schoolpersoneel heeft posi-tieve attitudes over gender en seksuele ge-aardheid, maar dat men niet goed weet wat te doen in de klaspraktijk. Voor veel school-personeel is de aanvaarding van holebi’s eerder een theoretisch concept dat zelden dicht bij hun eigen leefomgeving komt. De focusgroepen plaatsen dan ook vraagtekens bij hoe doorleefd en diepgeworteld deze po-sitieve ingesteldheid is.
› Er was enige verbazing dat er geen systema-tische verschillen gevonden werden tussen scholen in een stedelijke context en scholen in een landelijke context.
› De deelnemers wijzen op de complexiteit van het huidige takenpakket voor de indi-viduele leerkracht. Men ziet de oplossing hiervoor in het professionaliseren van het hele team, in plaats van enkel de individuele leerkracht.
Beleidsaanbevelingen Schoolorganisaties
› Er is nood aan een aangepast professionali-seringsbeleid met duidelijke beleidskeuzes in de trajecten waarop scholen inzetten. Het zou beter zijn dat schoolteams voldoende in-tens rond bepaalde thema’s werken.
› Het is aangewezen een herkleuring van middelen te voorzien, waardoor scholen meer gemotiveerd worden om op bepaal-de thema’s in te zetten. Bovendien zorgen ze voor een betere opvolging, controle en optimalisatie.
› Er is nood aan een sociale mix in alle geledin-gen van het onderwijs, zowel bij leerlingeledin-gen als bij leerkrachtenteams en bestuur, voor een betere aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen.
Middenveldorganisaties
› Middenveldorganisaties die rond functie-beperking werken, benadrukken het be-lang van een duidelijke rechtengebaseer-de benarechtengebaseer-dering, waarbij inclusief onrechtengebaseer-derwijs de regel en segregatie de uitzondering is.
Het woord ‘afdwingbaarheid’ staat hierbij centraal.
› Middenveldorganisaties die rond functiebe-perking, herkomst, gender en SES werken, benadrukken de noodzaak van een menta-liteitswijziging bij leerkrachten, die al moet starten bij de lerarenopleiding.
› Middenveldorganisaties die rond functie-beperking werken, benadrukken het be-lang van middelen die ingezet worden op het leerlingniveau, waarbij de welzijns- en onderwijssector samenwerken in plaats van naar elkaar door te verwijzen.
› Middenveldorganisaties die rond herkomst werken, pleiten voor multidisciplinaire teams, mét sociaal werkers, waar naast het didactische aspect ook het sociaal welbevin-den van de leerling voorop staat.
114