Inclusie van leerlingen met een handicap

Het VN-Comité voor de rechten van personen met een handicap maakt duidelijk waar inclusie over gaat door het af te zetten tegen exclusie, se-gregatie en integratie. Eén van de grondbegin-selen van het VN-verdrag (IVRPH) is “volledige en daadwerkelijke participatie in, en opname in de samenleving”. Dat grondbeginsel is van toe-passing op alle domeinen van de samenleving, en dus ook op het onderwijs. Inclusief onderwijs is nodig om de realisatie van dat grondbeginsel in het onderwijs te garanderen. Elke gemeenschap heeft nog een weg te gaan om duidelijk te maken wat het te bereiken einddoel is en om de onge-rustheid over een onrealistische evolutie naar dat einddoel te doen afnemen. Er zijn concrete plannen nodig, constructieve ideeën, inspireren-de voorbeelinspireren-den en geruststelleninspireren-de getuigenis-sen over relevante en voldoende ondersteuning.

Wie het VN-verdrag ondertekent, wordt veron-dersteld om een onderwijssysteem op te richten dat zich onder meer kenmerkt door een gro-tere flexibiliteit van het onderwijsaanbod, de evaluatiewijzen en de ondersteuning. Inclusief onderwijs betekent niet enkel voor kinderen met een handicap een grotere kans op gelijke behandeling. Alle kinderen hebben baat bij een onderwijssysteem dat uitgaat van verschillen tussen leerlingen en zich hierop organiseert.

Vooral kinderen die zich niet volgens hun moge-lijkheden kunnen ontwikkelen in een onderwijs-systeem dat te veel van een standaardaanpak uitgaat en al te gemakkelijk segregeert.

Voor de personeelsleden is het eveneens nood-zakelijk dat het onderwijssysteem rekening houdt met de context waarin ze werken en waar-binnen ze inclusie moeten realiseren.

We verwachten van leerkrachten, directies, CLB-medewerkers, … dat ze diversiteit behe-ren. Dat betekent dat ze met verschillen tussen

kinderen kunnen omgaan en barrières in de leeromgeving kunnen herkennen, voorkomen en beperken. Ze moeten deze verwachtingen vandaag waarmaken binnen een onderwijssys-teem dat is gebouwd op het idee van een stan-daard leertraject voor alle kinderen en met een

“gemeenschappelijk curriculum” dat – in tegen-stelling tot wat de naam laat vermoeden – niet bestaat. Dat zorgt voor veel verwarring en on-zekerheid bij leerkrachten, ouders en kinderen.

Het personeelskader bestaat bovendien vrijwel uitsluitend uit pedagogen terwijl de realisatie van een succesvol leerproces vandaag meer dan uitsluitend pedagogische expertise vereist. In deze werkcontext voelen heel wat leerkrachten zich niet competent en onvoldoende gesteund.

Uit de Diversiteitsbarometer Onderwijs blijkt dat leerkrachten hun competentie vooral in vraag stellen bij het onderwijzen en ondersteu-nen van kinderen met een handicap. Dit gebrek aan zelfvertrouwen remt de realisatie van een meer inclusieve leeromgeving en daardoor blijft de neiging prominent aanwezig om kin-deren met een handicap en kinkin-deren met een kwetsbare socio-economische achtergrond te segregeren. Ouders vertrouwen de kwaliteit van inclusief onderwijs in die omstandigheden niet en zijn geneigd om dan toch maar voor apart georganiseerd onderwijs te kiezen.

Er zijn bovendien ongelijkheden tussen gewoon en buitengewoon onderwijs die ouders nog meer in de richting van apart onderwijs duwen waar-door het recht op inclusie – een recht van het kind – onder druk blijft staan. Ouders die voor inclusie in het gewoon onderwijs kiezen, betalen voor zorgen waarvoor in het buitengewoon on-derwijs niet moet worden betaald (ergo, kine, …).

Hun kind zou in een inclusieve onderwijssetting tegen dezelfde voorwaarden op dezelfde zor-gen moeten kunnen rekenen en dat is vandaag niet het geval. De verdeling van de beschikbare middelen over een inclusief en een segregerend onderwijssysteem werkt een verschil in behan-deling in de hand en het verhindert de realisatie van kwaliteitsvolle inclusie.

Werk maken van inclusief onderwijs voor leerlingen met een handicap

› Een onderwijssysteem uitwerken dat uitgaat van verschillen tussen kinderen en dat flexi-biliteit als uitgangspunt neemt om gelijke be-handeling te realiseren;

› een interdisciplinair personeelskader voorzien;

› voorzien in relevante en voldoende onder-steuning, training en vorming rond inclusie en een sociale benadering van handicap;

› met spoed de verschillen in ondersteuning van een kind met een handicap wegwerken, zolang de dualiteit van gewoon en buitenge-woon onderwijs bestaat. Een kind dat gebuitenge-woon onderwijs volgt, moet op dezelfde ondersteu-ning kunnen rekenen als in het buitengewoon onderwijs;

› een visie op toegankelijkheid ontwikkelen en maatregelen nemen om de infrastructuur, de inrichting van pedagogisch-didactische en andere ruimtes op de school en de werk-middelen en -methodes meer toegankelijk te maken;

› zorgen voor een eenduidig gebruik van wat vandaag bekend staat als het “gemeenschap-pelijk curriculum”. De minimumdoelen moe-ten voldoende zijn uitgewerkt. Ze moemoe-ten voor elke school dezelfde zijn. De overheid moet erover waken dat elk kind erop kan rekenen dat dezelfde minimumdoelen de referentie zijn en dat klassenraden deze mi-nimumdoelen hanteren om te oordelen over voortgang en studiebekrachtiging of om te beslissen om al dan niet over te stappen naar een individueel aangepast curriculum. Pas dan is er voldoende rechtszekerheid voor kin-deren en ouders en is er gelijke behandeling.

4.2. LGBT-leerlingen¹⁴

Binnen het brede begrip van inclusief onderwijs dat we hier naar voren schuiven, is geen plaats voor segregatie. Maar niet alle vormen van ex-clusie zijn te herleiden tot een vorm van segrega-tie. Ondanks de verwezenlijkingen van ons land op vlak van LGBT-rechten en de algemeen hoge tolerantie tegenover LGBT-personen, worden de ervaringen van LGBT-jongeren in ons onder-wijs nog vaak gekenmerkt door exclusie. Ook in Nederland, dat internationaal een koploper is op vlak van LGBT-rechten, stelden onderzoekers recent vast dat de verschillen tussen holebi- en heterojongeren groter zijn dan verwacht.¹⁵ LGBT-personen worden vaak als een “verborgen populatie” beschouwd, omdat er geen demogra-fische cijfers voorhanden zijn over deze groep.

Seksuele geaardheid kan niet geregistreerd worden zoals dat gebeurt voor leeftijd, nationa-liteit, geslacht, … Op basis van wetenschappelijk onderzoek wordt het aantal holebi’s geschat op 3 à 8% van de bevolking. In het onderwijs wordt hun “onzichtbaarheid” nog versterkt doordat het meestal een tijdje duurt vooraleer jongeren uit de kast komen. De meeste LGBT-jongeren verbergen hun seksuele oriëntatie (en gender- identiteit) op school.

Uit onderzoek van de FRA blijkt dat LGBT-per-sonen nog al te vaak discriminatie ervaren in het onderwijs.¹⁶ Negatieve opmerkingen en pesten zijn schering en inslag. LGBT-leerlingen onder-vinden dit aan den lijve en alle leerlingen zijn getuige van negatieve opmerkingen over en ge-drag tegenover medeleerlingen en leerkrachten die LGBT zijn. Een anti-pestaanpak is van cruci-aal belang en wordt door diverse internationale instellingen benadrukt. Zo stelde de FRA dat de EU-lidstaten ervoor moeten zorgen dat scho-len een veilig en ondersteunend klimaat voor LGBT-jongeren scheppen, dat vrij is van pesten

14 In deze tekst hanteren we de term LGBT (Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender) om te verwijzen naar holebi’s en transgenders. In de Barometer is vooral seksuele oriëntatie onderzocht, en wordt er slechts in beperkte mate ingegaan op genderidentiteit. Dat komt omdat we bij Unia vooral expertise hebben op vlak van seksuele oriëntatie en dus holebi’s. Met de keuze voor de term LGBT willen we echter duidelijk maken dat ook de situatie van transgenders bijzondere aandacht verdient.

15 L. Kuyper (2015), Jongeren en seksuele oriëntatie. Ervaringen van en opvattingen over lesbische, homoseksuele, biseksuele, en heteroseksuele jongeren. SCP, Den Haag.

38

en uitsluiting.¹⁷ De Raad van Europa formuleer-de eerformuleer-der een gelijkaardige aanbeveling.¹⁸ In zijn rapport over België beveelt ECRI ons land aan om in het onderwijs maatregelen te treffen die wederzijdse tolerantie en respect vergroten, los van seksuele oriëntatie of genderidentiteit.¹⁹ Bovendien kan onderwijs alleen inclusief zijn voor LGBT-jongeren als het rekening houdt met de diversiteit van leerlingen. Sommige leerlin-gen zijn bijzonder kwetsbaar. Zo ligt het wel-bevinden van lesbische en biseksuele meisjes opmerkelijk lager. Verder is LGBT-inclusie niet alleen van belang voor LGBT-leerlingen, maar evenzeer voor hetero-leerlingen die uit een LGBT-gezin komen.

Leerkrachten blijken nood te hebben aan be-tere informatie en vormingen. Dat laatste blijkt uit het Barometeronderzoek: de attitudes van leerkrachten zijn erg tolerant, maar tegelijk weten ze niet hoe ze in de klas kunnen omgaan met thema’s als gender, seksuele oriëntatie en genderidentiteit. Er lijkt nochtans een ruime consensus te bestaan dat leerlingen hierover in de klas moeten leren.²⁰

LGBT-inclusief onderwijs doet ook de vraag rijzen naar de rol van leerkrachten als rolmo-dellen. LGBT-personen maken deel uit van alle bevolkingslagen en samenlevingssectoren en zijn dus ook te vinden bij het onderwijzend en ondersteunend personeel en bij de ouders.

Hoe kan er sprake zijn van inclusief onderwijs voor LGBT-jongeren als hun leerkrachten op de werkvloer met exclusie te maken krijgen?²¹ Hoe kunnen leerlingen seksuele diversiteit van-zelfsprekend vinden, als hun leerkrachten zich voortdurend zorgen maken om de reacties van ouders?

Een structurele aanpak t.a.v. LGBT- jongeren ontwikkelen

Unia roept alle onderwijsactoren op om een anti-pestaanpak voor LGBT-jongeren te ont-wikkelen. Om tot een echt LGBT-inclusief onderwijs te komen, is een anti-pestaanpak alleen niet voldoende. Unia wijst op de be-langrijkste aandachtspunten die het onder-wijs moet aanpakken: de heteronormativiteit van het onderwijs (wat zich onder meer uit in de leermiddelen), de afwezigheid van een LGBT-perspectief in relationele en seksuele vorming, en leerkrachten die niet altijd vol-doende geïnformeerd zijn.

Ondanks de veelheid aan initiatieven (zo be-staan er bijvoorbeeld al heel wat pedagogi-sche tools), schieten ze vaak tekort door hun projectmatige en ad-hockarakter. Alleen een globale, structurele aanpak die gedragen en verankerd is zal écht een verschil maken voor LGBT-jongeren. Die aanpak moet alle facet-ten van het onderwijs beslaan: alle niveaus (van de kleuterklas tot de universitaire aula’s) en alle actoren (onderwijzend, pedagogisch en ondersteunend personeel, de docenten en inrichters van lerarenopleidingen).

Ten slotte vindt Unia dat scholen ook voor LGBT-leerkrachten en -ouders een veilig en ondersteunend klimaat moeten scheppen.

17 Id., p. 15.

18 Council of Europe Recommendation CM/Rec(2010)5 of the Committee of Ministers to member states on measures to combat discrimination on grounds of sexual orientation or gender identity (Adopted by the Committee of Ministers on 31 March 2010 at the 1081^st meeting of the Ministers’ Deputies): https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.

aspx?ObjectID=09000016805cf40a.

19 ECRI Report on Belgium, fifth monitoring cycle, adopted on 4 Dec 2013. https://www.coe.int/t/dghl/monitoring/ecri/

Country-by-country/Belgium/BEL-CbC-V-2014-001-ENG.pdf.

20 Eurobarometer Discrimination 2015. In België is 76% van de bevraagden deze mening toegedaan voor lessen en leermiddelen waarin seksuele geaardheid aan bod komt, en 72% voor genderidentiteit.

21 Nederlands onderzoek naar holebi’s die in het onderwijs werken, toonde dat zij vaker negatieve ervaringen hebben: N.

Kooiman en S. Keuzenkamp (2012a). Onderwijs en werk. In: S. Keuzenkamp, N. Kooiman en J. Van Lisdonk (red.), Niet te ver uit de kast. Ervaringen van homo- en biseksuelen in Nederland (p. 42-57). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.