WANGEDRAG IN SUID-AFRIKAANSE SKOLE
3.3.2 Interne determinante van leerderwangedrag
3.3.2.2 Opvoederverwante faktore
Opvoederverwante faktore sentreer om die rol wat die opvoeder ten opsigte van die hantering van leerderwangedrag speel. Vanuit 'n onderwysregtelike oogpunt het die op
Mestry et al. (2007:181) beklemtoon die feit dat die gesagsposisie op 'n redelike en regverdigbare wyse volgens regtelike prosedures bekragtig word.
Mentz et al. (2003:398) beklemtoon dat die bevoegdheid van die opvoeder en die inge- steldheid van die opvoeder sy/haar gesagsposisie kan bei'nvloed, wat weer 'n impak op die wyse van die hantering van leerderwangedrag kan he.
Bevoegdheid van die opvoeder
Vir Miller en Pedro (2006:295) is 'n opvoeder bevoeg wanneer hy/sy wydbelese is en situ- asies vanuit 'n kennisbasis en begrip kan benader. In hierdie geval moet die opvoeder dus ook bevoeg wees in die hantering van leerderwangedrag.
Mukhumo (2002:28) dui die volgende alternatiewe metodes vir die hantering van leerder wangedrag aan:
• detensie;
• boetes (in die vorm van repeterende werk); • merietestelsel;
• die wegneem van voorregte; • gemeenskapswerk; • kommunikasie;
• die formulering van klasreels; en • beloning.
Van Wyk (2001:198) het bevind dat opvoeders as gevolg van beperkte kennis rakende hanteringsmetodes eerder selfgeldende, reaktiewe en vernederende metodes as korrektiewe en opbouende hanteringsmetodes aanwend. Ferreira et al. (2007:73) het bevind dat detensie, intimidasie, lyfstraf, verbale aanranding en vernedering vorme is wat in skole gebruik word vir die hantering van leerderwangedrag. Badenhorst et al. (2007:313) beweer dat jong, beginner-onderwysers nie oor die vaardighede beskik om dissipline by skole te handhaaf nie. De Klerk-Luttig en Heystek (2007:6) voer aan dat studenteonderwysers se vermoe om leerderwangedrag in die klaskamer op 'n effektiewe en volwasse wyse te hanteer, moontlik kan verbeter as onderwysstudente seker van hulself is.
Oosthuizen (2008:56) se sleutelbevindinge rakende die opvoeder se rol met betrekking tot die hantering van leerderwangedrag het onder andere aangetoon dat opvoeders se kwalifikasies op nasionale vlak nie op standaard is nie. Aan die een kant is daar 30 000 opvoeders by skole wat ongekwalifiseerd is (Human Rights Commission, 2008). Aan die ander kant is daar 20 000 opvoeders wat jaarliks die onderwysprofessie verlaat as gevolg van onder andere dissplineprobleme. Oosthuizen (2008:57) voer aan dat 'n opvoeder 'n deskundige op sy/haar vakgebied moet wees en altyd voorbereid moet wees om die werk op verskillende wyses te verduidelik indien nodig en om die leerders in die klas- kamersituasie te betrek om sodoende leerderwangedrag te voorkom.
Ingesteldheid van die opvoeder ten opsigte van leerderdissipline
Die ingesteldheid van die opvoeder word deur Butroyd (1997:3) beskryf as interne invloede, byvoorbeeld persoonlike waardes wat individue se persepsies, interpretering en evaluering van hul ervaringe van gebeure in die klas (insluitend die hantering van leerderwangedrag) kan be'fnvloed. De Klerk-Luttig en Heystek (2007:4) dui aan dat die opvoeder die waardes wat hy/sy propageer, self moet uitleef. Hierdie waardes moet die basis vorm in die modellering van die leerder:
If the relationship between the teacher and the learner is not characterized by mutual respect, support and understanding, flowing from internalized values, and if teachers are poor role models and they themselves are guilty of misconduct, they will impact negatively on discipline in schools.
Grey (1999:112) meen dat een van die redes waarom leerders hulle aan leerder wangedrag skuldig maak, is om te bepaal hoe die opvoeder op die vorm van
leerderwangedrag gaan reageer.
Rogers (2006:31) beskryf die hele proses van leerders wat deur wangedrag wil bepaal hoe die opvoeders daarop gaan reageer soos volg:
Students hear and see the teacher's intention in a teacher's discipline and management of behaviour. If the intention read is one where the teacher is perceived as wanting to merely control, embarass, shame or "hurt" the child then the acceptance of such discipline will be (naturally) resented and often lead to an unworkable teacher-student relationship.
Masutha en Ackerman (1999:247) ondersteun bogenoemde stelling deur aan te dui dat die gedrag van die opvoeder leerders se persepsie van die opvoeders en van hulself asook
gevolglik aan dat opvoeders bewus moet wees van die boodskappe wat hul aan die leerders oordra.
Volgens Oosthuizen et al. (2003:469) is daar twee benaderings tot die hantering van dissipline, naamlik die reaktiewe benadering en die pro-aktiewe benadering.
Die Reaktiewe benadering:
Oosthuizen en Van Staden (2007:363) beskou die volgende metodes as reaktiewe metodes vir die hantering van leerderwangedrag:
• lyfstraf; • detensie;
• dissiplinere verhore deur die Beheerliggaam; • skorsing en uitsetting.
Die laaste twee hanteringsmetodes, naamlik die verwysing van die saak van die skuldige na die beheerliggaam en skorsing en uitsetting word in Hoofstuk 4 volledig bespreek. Die reaktiewe benadering het, aldus Oosthuizen et al. (2003:469), ten doel om die leerder te straf of die leerderwangedrag in toom te hou. Grey (1999:103) dui aan dat straf deur die geskiedenis heen toegepas is om die persoon te beheer en te rehabiiiteer. Du Plessis en Loock (2007:1) verduidelik dat daar van die opvoeder verwag is om die rol van die ouer te vervul. Daarmee saam is dit vir die opvoeder moontlik om dieselfde dissiplineringsmetodes as die van die ouer toe te pas. In die praktyk beteken dit dat lyfstraf teenoor die leerders gebruik kan word. Lyfstraf word nog steeds beskou as die antwoord op leerderwangedrag. Ferreira et al. (2007:68) het bevind dat voomemende opvoeders of opvoeders-in-opleiding lyfstraf as aanvaarbaar beskou, omdat die praktyk in hulle eie opvoeding toegepas is.
Die Pro-aktiewe benadering:
Die volgende hanteringsmetodes is, aldus Oosthuizen en Van Staden (2007:363), onder andere vorme van die pro-aktiewe benadering tot leerderwangedrag:
• die opstel van klaskamerreels;
• die vlak van voorbereiding en vakkundigheid van die opvoeder; en • positiewe dissipline.
Die pro-aktiewe benadering in die vorm van positiewe dissipline is gerig op die ontwik- keling van aanvaarbare gedrag wat onderrig en leer bevorder. Hanteringsmetodes is eerder gerig op die ontwikkeling van die leerder se selfbeeld en positiewe gedrag as op die gevolge van die leerder se negatiewe gedrag. Du Plessis en Loock (2007:10) beklemtoon die belangrikheid van positiewe verandering in 'n leerder se leer-/skoolomgewing wat sy/haar gedrag kan verbeter. Voorbeelde van positiewe verandering sluit positiewe onder- skraging, modellering, ondersteunende opvoeder-leerderverhoudings, gesinsonder- steuning en ander ondersteuningspesialiste in. Die Departement van Onderwys (2000:9) definieer hierdie benadering as 'n konstruktiewe benadering waardeur leerders van selfdissipline, respek en die gevolge van hul optrede leer.
Die invloed wat positiewe dissipline op die opvoeder-leerderverhouding het, word deur Rogers (2006:31) soos volg omskryf:
If it is our intention to enable a student to take responsibility for his or her behaviour and to actively consider others' rights, and if our discipline has that as its aim, the child will more likely see that intention in the kind of language and manner we use. The degree of cooperation, even compliance, in student behaviour, also depends on the kind of relationship existing between teacher and student.
3.4 SAMEVATTING
In die voorafgaande hoofstuk is die konsep leerderwangedrag verduidelik. Die verskillende vorme van leerderwangedrag wat in skole voorkom is ook bespreek. Bydraende faktore tot leerderwangedrag soos in die literatuur beskryf, is ondersoek.
In Hoofstuk 4 gaan die onderwysregtelike determinante as reaktiewe benadering tot die hantering van leerderwangedrag bespreek word.