Eietydse benadering

Die eietydse benadering fokus op die 20ste en 21ste eeu en word daarvolgens bespreek. Die heersende denkrigtings van die betrokke tydperke word bespreek.

2.2.3.1 Die 20ste eeu

Die filosofie van die opvoedkunde in die 20ste eeu was sosialisties van aard. Opvoeders wat die denkrigting ondersteun het, het op twee aspekte gefokus:

die individu en sy/haar verhouding met die sosiale strukture; en die bydraes wat die opvoedkunde vir die samelewing kon lewer.

Sosiologiese opvoeders het volgens Wilds en Lottich (1970:431) dus klem gele op die sosiale doelwit van die skool eerder as om die individu voor te berei sodat hy/sy eie sekuriteit, geluk en mag kan vind. Brubacher (1966:131) skryf dat die denkrigting onder verskeie benaminge bekendgestaan het, naamlik pragmatisme, instrumentalisme en eksperimentalisme.

Een denkrigting van die 20ste eeu, naamlik die Humanisme, het veral gefokus op eenvoudige oplossings vir algemeen- menslike probleme. In die Opvoedkunde is die Humanisme in die behoeftehierargie van Maslow en Carl Rogers as vertrekpunt gesetel. Rossouw (1983:2828) beskryf die Positivisme as 'n teenstander van die Rasionalisme wat alle metafisiese idees verwerp het. Auguste Comte (1789-1857), een van die ontwerpers van die Positivisme, het die denkrigting opgesom as liefde, orde en ontwikkeling. Die fokus van die Positivisme op opvoedkundige gebied was eerder gerig op suiwer wetenskaplike ontwikkeling as op kulturele ontwikkeling. Die persepsie met betrekking tot straf het aan- gesluit by die Naturalisme wat bepaal het dat dissipline gegrond is op 'n wetenskaplike studie van die kindernatuur. Die Positiviste het geredeneer dat gesag prinsipieel anders as Christelike opvoeding manifesteer. Gesag, gesien vanuit 'n Positivistiese oogpunt, word uit die mens gebore en is aards en tydelik en be'i'nvloed dissipline. McCole Wilson (1997) se werk oor persepsies ten opsigte van straf, voer aan dat al het daar nuwe redenasies oor gesag en straf na vore getree, kinders wat oortree het, nog steeds op 'n wrede manier gestraf is. Die onderwysmetode wat in die 18de eeu en ook in die Middeleeue toegepas is om die kind te beheer en te motiveer, naamlik houe met die lat, het nie verdwyn nie.

Wolhuter en Middleton (2007:384) meld dat die tweede helfte van die eeu gekenmerk word as die tydperk waarin deklarasies vir menseregte totstand gekom het. Deklarasies soos die United Nations Declaration of the Rights of the Child (UN, 1959) het die 176 lidlande van die Verenigde Nasies regtens verbind om mense se regte te respekteer. Genoemde navorser meld dat die bepalings van die deklarasies teenstrydig was met dissiplineprak- tyke soos lyfstraf in die 19de eeu. Dit blyk uit Wolhuter et al. (2007:384) dat lyfstraf in Brittanje eers in die 1980's aangespreek is nadat die grootste vakbond in Brittanje, die National Union Teachers opgehou het om lyfstraf te ondersteun.

2.2.3.2 Die 21ste eeu

Bluestein (1998:21) het dissipline in die kontemporere eeu omskryf deur die volgende aspekte wat dissipline be'i'nvloed, uit te lig:

waardes, prioriteite en dryfvere in die onderwys;

vaardighede: leerdergedrag wat aangemoedig of versterk word; gesagsverhouding; en

dissiplineringsdoelwit.

Die waardes, prioriteite en dryfvere by die 21ste eeu se leerder behels persoonlike groei en ontwikkeling en diversiteit. 'n Meer vloeibare atmosfeer in die klaskamer bied aan die leerder geleentheid om eie keuses en eie beheer in die leersituasie uit te oefen. Die gevolg is dat daar samewerking in die klas is. Die leerder se samewerking is gegrond op sy/haar verwagtings van persoonlike motivering, persoonlike bevrediging, positiewe gevolge en nuuskierigheid.

Die leerder van die 21ste eeu word toegelaat om eie inisiatief te neem en ook besluite binne perke te neem en die verantwoordelikhede vir sy/haar keuses te aanvaar. Kom- munikasie tussen leerder en onderwyser is nou van belang wanneer die leerder met die onderwyser onderhandel. Al is die klem nou op die leerder, word die gesagsposisie van die onderwyser nog gerespekteer.

Die verhouding tussen leerder en opvoerder is meer proaktief en voorkomend van aard. Die klem val op doel- en uitkomsgeorienteerde handelinge van die leerder of opvoeder, wat positiewe of negatiewe gevolge kan he. Gewoonlik verlang die onderwyser same­ werking van die leerder sodat dit altyd op 'n wen-wensituasie kan uitloop. Dus word daar meer opsies aan die leerder voorgehou gepaard met die nadele van spesifieke handelinge. Op die manier word selfdissipline bevorder.

Oosthuizen (2006:19) skryf dat positiewe, voorkomende dissipline in die internasionale literatuur voorgehou word as die metode wat vir die 21ste-eeuse eise van mens- waardigheid en wedersydse agting vir onaantasbare regte van die mens geskik is. Posi­ tiewe dissipline word omskryf as metodes wat nie skade aanrig nie, maar die leerder se selfbeeld opbou. Verder laat dit die leerder belangrik en gewaardeer voel. Dit moedig die leerder ook aan om deel te neem en saam te werk.

Die eietydse benadering word veral gekenmerk deur 'n bewuswording van menseregte. Oosthuizen en Rossouw (2003:56) voer aan dat onderrig met 'n menseregtekultuur die leerder toerus met basiese kennis en vaardighede vir 'n betekenisvolle beroep en ook 'n instrument is om die sleutelaspekte van 'n menseregtekultuur oor te dra met die doel om

die jonger generasie te ontwikkel. 'n Menseregtekultuur in skole fokus op die wisselwerking tussen die regte en verantwoordelikhede van die opvoeders en leerders.

2.3 DIE WESENSAARD VAN DISSIPLINE

Die wesensaard van dissipline gaan vanuit twee perspektiewe bespreek word: die algemene begripsomskrywing; en

'n onderwysregtelike perspektief.

2.3.1 Begripsomskrywing

Die begrip dissipline word deur Labuscagne en Eksteen (1993:141) onder andere verkiaar as: gehoorsaamheid aan owerhede; selfbeheersing; ordelike gedrag; en bestraffing. Joubert en Prinsloo (2001:119) noem dat die woord afkomstig is van die Latynse woorde "disco" wat beteken om te leer en "disciplina" wat na die oordrag van kennis na die leerder verwys. Volgens Fernhout (1997: 88) word die woord ook afgelei van dissipel wat volgeling beteken. Van der Walt (2003:349) verduidelik dat dissipline in die klaskamer neerkom op:

...die opvoeder wat leerders op die regte pad lei en hou. Dissipline is dus altyd herstellend en korrigerend van aard (en vereis selde dat straf uitgedeel word).

Vir Van der Walt (2007: 296) val die klem van die hantering van dissipline dus nie op straf of vergelding nie, maar beklemtoon die navolgbare voorbeeld van die opvoeder:

Onderrig moet ook bestaan deur opvoeders wat leerders lei om die werklikheid om hulle te verstaan en hulle eie plek en taak daarin te vind

Uit bogenoemde bespreking oor die begripsverheldering van die konsep dissipline kan dit soos volg gedefinieer word - 'n omskrywing wat die kandidaat voortaan sal navolg:

Dissipline verwys na die beinvloeding van 'n kind en die ingryping op sy/haar gedrag terwyl hy/sy fisies, psigies en intellektueel ontwikkel met die oog op selfverwesenliking en volwassewording.

Die beTnvloeding van die kind dui op die positiewe resultaat van die pedagogiese ontmoeting tussen die opvoeder en die leerder. 'n Geslaagde pedagogiese ontmoeting, volgens Kirstein (2000:8), vind plaas wanneer die kind geborgenheid beleef en die opvoeder se bereidwilligheid om horn te help, kan aanvoel. Die pedagogiese atmosfeer kan lei tot opvoedingsmomente ten opsigte van fisiese, psigiese en intellektuele ontwikkeling. Die uiteindelike doelwit is om die leerder te begelei om as individu, maar meer nog, as individu wat in 'n demokratiese samelewing funksioneer, te ontwikkel. Gesien vanuit 'n opvoederperspektief verwys beVnvloeding na die taak van die opvoeder wat die kind tot persoonlikheidsontwikkeling behoort te lei. McCole Wilson (1997) is van mening dat die opvoeder 'n verantwoordelikheid net om die kind se persoonlike groei op 'n bepaalde manier te rig en te lei.

Die ingryping op die gedrag van 'n kind vind plaas wanneer die opvoeder soos Van der Walt aandui (2003:350) vanuit 'n onderwysregtelike benadering die leerder se wangedrag herstel. Die grondwetlike determinante as 'n benadering tot die hantering van leerder- wangedrag word breedvoerig in Hoofstuk 4 bespreek.