De bovenvermelde kritieken betekenen echter niet dat het project Ouders als Onderzoekers geen vormende of ondersteunende effecten kan hebben.
Paradoxaal zou dergelijk project net vormend en/of ondersteunend kunnen zijn daar waar het geen dergelijke intenties heeft. Laat ons een scène uit het project in Gent, begeleid door medewerkers van de Opvoedingswinkel, even van naderbij bekijken, zodat duidelijk wordt waarom bijvoorbeeld Ou-ders als Onderzoekers opvoedingsondersteunend zou kunnen zijn. Het gaat om een groep ouders wiens kind naar de basisschool gaat, in wat men ge-meenzaam een concentratieschool noemt. De groep bestaat uit veertien ouders, waaronder twee Vlaamse moeders en een Vlaamse vader, twee moeders van Tunesische origine, één van Afrikaanse origine en acht Turkse moeders, die maandelijks samenkomen op school. Uitgangspunt was de indruk van de school dat de ouders niet participeren en de vraag van de bevoegde schepen om aan de communicatie tussen ouders en school te
de communicatie tussen ouders en school, vielen twee zaken op. Ten eerste bleek al heel gauw dat de ouders net wel erg betrokken waren, maar dat was voor niemand een verrassing. Verder deed zich geleidelijk aan een ver-schuiving in de vraagstelling voor. Hoe kunnen we de communicatie verbe-teren? Dat was de vraag die centraal stond. Geleidelijk aan evolueerden de gesprekken echter steeds meer naar de vragen: Hoe zijn we in deze school terecht gekomen? Hoe kies je eigenlijk een school voor je kind? En zouden we ook een andere school kunnen kiezen? Tijdens een van de laatste bijeen-komsten speelde zich dan de volgende scène af. Een moeder vertelt dat ze de school zou verlaten omdat haar twee kinderen naar een andere school worden gestuurd. Ze weet de naam niet meer zo precies. Oasis of zoiets, zegt ze. “De Oase”, vraagt een tweede moeder. Ja knikt ze, die is het. “Dat is een school voor buitengewoon onderwijs”, zegt de tweede moeder. “Dat weet ik niet”, zegt de eerste moeder, “ik ben een keer naar die school ge-weest en ik vond het daar niet fijn”.“Waarom ga je dan”, vraagt de tweede moeder. “Omdat ze me dat gezegd hebben, dat het moet”, antwoordt ze.
“Hebben ze ook gezegd waarom” vraagt de begeleider. De moeder kijkt verlegen naar haar kop koffie voor haar en schudt het hoofd. Daarop vertelt een andere moeder dat haar dochter twee jaar geleden naar de brugklas is geweest. Ze is daar erg tevreden over, want haar dochter was niet rijp voor het eerste leerjaar en nu gaat het goed met haar. Haar jongste zoon zit in nu de derde kleuterklas. Men heeft haar gezegd dat hij ook eerst een jaar naar de brugklas zal moeten voor hij naar het eerste leerjaar gaat. Ze heeft uitgelegd dat ze dat niet ziet zitten, want hij leest en schrijft al een beetje. Van zijn grote zus geleerd. “Wat gaat er dan gebeuren in septem-ber” vraagt de begeleider. Ze zegt dat ze het niet weet. De begeleider vraag haar waarom de school vindt dat haar zoon naar de brugklas moet. Ze kijkt hem aan, lacht breeduit, trekt haar schouders op en zegt “Peut-être parce que je suis Africaine”. Een andere moeder onderbreekt. Ze vertelt hoe haar zoon uit de klas gezet werd omdat er in zijn boekentas iets zat wat op school niet is toegelaten. De volgende dag wilde ze daarover in gesprek gaan met de leerkracht, om uit te leggen dat haar zoon geplaagd werd, omdat het verboden voorwerp zeker niet van hem kwam. Iemand anders had het wellicht in zijn boekentas gestopt, dacht zij. Maar de leerkracht weigerde het gesprek met de commentaar dat het altijd wel iets was met die stiefkinderen.
Wat er op dat moment gebeurt, is dat de ouders elk een individueel verhaal vertellen, maar tegelijk dat ze dit verhaal collectief maken en dat ze net door het collectief maken van hun persoonlijke verhalen, merken dat het hier niet meer gaat om de optelsom van individuele ervaringen. Ze zien dat er een rode draad zit in alle verhalen en dat die rode draad gaat over het gevoel dat hun kind door de school is opgegeven. Een van de moeders formuleert
het als volgt: “In andere scholen vragen ze je van alles. Maar hier wordt ons nooit iets gevraagd”. Tegen het eind van de vergadering besluiten de moeders dat de vraag die hen het meeste beroert niet (meer) gaat over de communicatie met de school, maar wel over de schoolkeuze. Hun plan is enerzijds om andere ouders te bevragen over waarom ze voor die school kozen en anderzijds om uit te kijken naar hoe je van school kan veranderen.
Omdat die nieuwe vraagstelling danig afwijkt van het initiële plan dat ont-stond op vraag van de bevoegde schepen en moeilijk nog in consensus met het schoolteam kon worden opgenomen, besloten de begeleiders om dat eerst met de schepen door te praten. Op vraag van de schepen werd dan met de ouders een rapport opgemaakt over wat er volgens hen misloopt.
Dat rapport werd ook met de schooldirectie besproken. De schooldirectie ontkent evenwel dat er enig probleem is.
Wat zegt dat nu over vorming en opvoedingsondersteuning? Er deed zich in de loop van het project een interessante verschuiving voor in de pro-bleemconstructie. Bij aanvang ging het over een probleem van individue-le ouders (ouders zijn niet betrokken). Daarna verschoof het onderwerp naar een probleem van afstemming tussen school en ouders en dus een gedeeld probleem (de communicatie). Nog later verschoof het terug naar een probleem van ouders (hoe kies je een school) en van scholen in het algemeen (hoe informeer je ouders over je school). Parallel daarmee zien we een tweede verschuiving: van ouders als consument van de school (en dus passief), via ouders als slachtoffers (eveneens passief) naar ouders als actors (zowat de helft van de betrokken ouders heeft inmiddels besloten een andere school op te zoeken). Die verschuivingen hebben wellicht alles te maken met het collectief maken van de ervaringen en illustreren het citaat van Paulo Freire dat we eerder aanhaalden: het is via de versterking van de gemeenschap dat individuen in de samenleving versterkt worden, eerder dan omgekeerd. De ouders ervaren zowel dat hun bekommernissen ernstig zijn genomen (onder meer door de begeleiders en door de bevoegde schepen) als de bittere teleurstelling dat ze niet ernstig zijn genomen (door de schooldirectie). Het is onduidelijk hoe het nu verder zal gaan met hen en met de school. Het is ook onduidelijk hoe het project het leven van hun kinde-ren zal beïnvloeden. Maar het is wel duidelijk dat het hier om steun gaat, in de betekenis van sociale steun. Die kon echter maar tot stand komen door met de ouders te communiceren, los van een extern en vooraf bepaalde te bereiken doel of gedrag.
Het ontginnen van elkaars leefwereld had onverwachts ook vormende ef-fecten, vooral in de betekenis van solidariserend, omdat we onzekerheden konden expliciteren over de bestaande – en historisch bepaalde – sociale
innemen. In ontgrenzende benaderin-gen van vorming gaat de aandacht immers niet zozeer naar de indivi-duele emancipatie van mensen uit homogene doelgroepen. Hier wordt ruimte gecreëerd voor een collectie-ve heterogeniteit van perspectiecollectie-ven over de betekenis van samen leven en werken, en worden de participanten in die zin uitgedaagd om hun eigen evidenties in twijfel te trekken over vastgeroeste maar vaak onbewuste grote waarheden (Freire, 1970). Ons werk berust dan op een historische en maatschappelijke analyse van een diversiteit van levenssituaties en leef-werelden, waarbij met de participan-ten wordt nagegaan hoe processen
van in- en uitsluiting op verschillende domeinen van het maatschappelijk leven plaatsgrijpen (Freire, 1970). Wat zijn de diverse situaties waarin men-sen leven en leren? Zijn menmen-sen die gemarginaliseerd en gecategoriseerd worden in specifieke groepen essentieel anders? Wie bepaalt dat en op welke gronden? Wat betekent dat voor hen? Uiteindelijk kunnen we dat niet zonder mensen met elkaar te confronteren. En dat was precies wat op het spel stond in de Brugse Poort. De momenten dat de moeders naar het overleg kwamen, toonden bijvoorbeeld heel wat onverwachtse wendingen.
Dat spreekt boekdelen over het feit dat de moeders niet zaten te wachten op individuele vorming. Een rode draad doorheen het groepsproces was het exploreren van een vorm van intergenerationele solidariteit. Het komen en gaan van de moeders, het binnen smokkelen van hun zussen of moeders in de groep, zorgde er meestal voor dat er een bonte wirwar van verhalen door elkaar speelde. Van een lineair vormings- of onderzoeksproces was dus weinig of geen sprake. Opvallend was in die zin ook de vaststelling dat het groepsproces in de groep van de Brugse Poort zowel binnen de groep als in de ruimere samenleving collectieve evidenties overhoop haalde. Het waren immers vooral de procesbegeleidsters, de onderzoekster als ook andere vrouwen uit de buurt die het gevoel hadden dat hun perspectief op samen leven hervormd werd, omdat ze zich soms pijnlijk bewust werden van hun eigen sociale positie, hun eigen normativiteit en de machtsverschil-len die in en door ons handemachtsverschil-len ge(re)construeerd worden (Kane, 2003).
Een procesbegeleidster in de Brugse Poort constateerde verwonderd “Ou-ders als Onderzoekers heeft me an“Ou-ders leren kijken, ook hoe ik tegenover mijn kinderen sta en de combinatie met mijn werk. Dingen die jullie heel
belangrijk vinden heb ik heel anders gedaan, dat is soms wel confron-terend voor mij, dat gaat voor mij niet meer over goed of slecht. Jullie hechten heel veel belang aan jullie gezin en ik heb geen spijt dat ik niet meer aandacht voor mijn gezin heb gehad, maar als ik toen meer contact met jullie had gehad, dan zou ik waarschijnlijk andere keuzes gemaakt hebben”. Als we de inzichten uit het samen werken in de groep ernstig nemen, dan dwingt dat ons te herkennen dat verschillende machtposities in de samenleving leiden tot verschillende perspectieven op samen leven en dat we hierover kennis hebben gegenereerd. De groep fungeerde als een forum om die verschillende perspectieven mee te nemen in (het debat over) de organisatie van onze samenleving. Als we mensen werkelijk tot hun recht willen laten komen, dan blijft de samenleving immers niet dezelfde en is de vraag hoe we onze samenleving zo kunnen organiseren dat kansen voor alle mensen zo ruim mogelijk gecreëerd en open gehouden worden (Roets & Coussée, 2011).
De onderzoeksbenadering van Ouders als Onderzoekers leert ons in elk geval dat het opzetten van een participatief kennisverwervingsproject wel eens als ondersteunend zou kunnen ervaren worden. Het wijst dus ook op de noodzaak om de gangbare benadering van vorming en opvoedings-ondersteuning als respectievelijk aanleerproces of preventie of oplossing van problemen te verruimen naar vorming en opvoedingsondersteuning als gezamenlijke kennisopbouw met ouders over wat zij als belangrijke vragen ervaren in hun leven.