4-1 LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN

LEERPROCESSEN

II-4-1. LEVENSLANG EN LEVENSBREED LEREN

Na aandacht te hebben besteed aan het kunstenaarschap en aan de levensloop wil ik in dit deel van het conceptueel kader ingaan op de leerprocessen. Vanuit mijn vraagstelling ‘hoe leren oudere kunste- naars?’ wil ik het leerproces specifieker beschrijven en proberen te nuanceren binnen mijn interessegebied. Uitgangspunt is de aanname dat de kunstenaar leert in de beroepspraktijk en dat dit een voort- gaand proces is. Het maken lijkt de essentie van de artistieke praktijk te zijn, maar welke rol speelt het leerproces? Als het maken beschouwd kan worden als de zelf-realisatie van de kunstenaar, kan dan het leren geïnterpreteerd worden als de zelf-ontdekking van de kunstenaar? En valt dit te herkennen en te begrijpen als een proces in de ‘lengte’ van de levensloop en in de ‘breedte’ van de sociale omgeving en de persoonlijke ervaring? Begrip van het leren dóór gevorderde kunste- naars is ook belangrijk om te kunnen leren ván kunstenaars, onder meer ten aanzien van creativiteit en ouder worden (cf. paragraaf I-3).154 De noties ‘levenslang leren’ en ‘levensbreed leren’ zijn tegen het einde van de vorige eeuw gangbaar geworden. In de snel veranderende samenleving van de laat-moderne tijd speelt kennis op bijna alle maatschappelijke terreinen een cruciale rol. Toegang tot en het kunnen hanteren van kennis en informatie zijn wezenlijke voorwaarden voor maatschappelijke deelname en ontplooiing. Daarnaast zijn kennis en scholing een noodzakelijk instrument voor de omgang met steeds complexere en grensoverschrijdende problemen en uitdagingen op sociaal, cultureel en politiek vlak. Vanwege deze ingrijpende ontwik- kelingen heeft de Europese Commissie in 2000 een Memorandum on

Lifelong Learning laten verschijnen waarin het concept en de beteke-

nis van levenslang en levensbreed leren nader worden omschreven. Uit het Memorandum spreekt optimisme over deze nieuwe leervormen voor zowel individuele als maatschappelijke ontwikkeling. Lifelong Learning wordt beschouwd als een middel om burgers te betrekken bij en deel te laten nemen aan de ‘kennismaatschappij’ en om hen kansen voor scholing en ontwikkeling te bieden.155

Onderwijs is speerpunt geworden voor politiek en economie en in de afgelopen decennia is een veelheid aan leertheorieën en onderwijspro- gramma’s ontwikkeld. De meeste van deze theorieën benadrukken het karakter van het leren als een sociaal proces dat volgens de Deense onderwijskundige Knud Illeris wordt gekenmerkt door drie dimensies: het individu is in interactie met zijn omgeving (‘environment’156 _{of ‘soci-} ety’) en zijn kennisverwerving vindt plaats tussen motivatie (‘incentive’) enerzijds en inhoud (‘content’) anderzijds (Illeris, 2007).

157 Illeris, 2009, p. 12.

158

‘(…) most frequent during the first years of life, but later occurs only in special situa- tions where one must learn something with no context of meaning or personal signifi- cance (…).’ Illeris, 2009, p. 13.

159 Ibid., p. 7.

160

‘The experience of time is an important factor in the adult’s learning process and one that is often forgotten in discussions about learning, but it helps construct the way in which we interpret an expe- rience.’ Jarvis, 2010, p. 82. 161 Zie paragraaf 1.2. 162 West e.a., 2007, p. 17. 163 Jarvis, 1983, p. 125. 164 Ibid., p. 6. 165 Ibid., p. 4. 166 Ibid., p. 39. 167 Mead, 1992 (1934), p. 187, n. 17. 168

“In learning both ‘self’ and ‘others’ are always present at least in representational form.” Ari Antikainen in: ‘Life, Learning and Empowerment’ in: Manuscript for Nordisk

Pedagogik, 1996, 16, pp.

66-73. Zie: <http://wanda.uef. fi/~anti/publ/in_english/151. pdf> (p.13).

169

‘The learning experiences they (=human beings) gain and develop can be seen as part of a process that is not only part of the development of their own self-identity, but also incorporates their identity as social beings.’ Bob Brownhill, ‘Lifelong Learning’ in: Jarvis (ed.), 2001, pp. 69-79, p. 71.

170

‘Lifelong learning is about being and becoming.’ Jarvis, 2006, p. 134. 171 Schuller et al., 2004, p. 20. 172 Schuller et al., 2004, p. 13, Fig. 2.1.

‘The three dimensions of learning’, Knud Illeris, 2007, p. 26.

Illeris’ schematische voorstelling van het leren illustreert het proces van – externe – interactie met de omgeving (de verticale as) dat gepaard gaat met een proces van – interne – verwerving en ontwikkeling (de horizontale as). Illeris beschouwt zijn schema als ‘constructivistisch’ van aard157_{; dat wil zeggen dat de lerende zijn of haar kennis, begrip} of vaardigheden schematisch opbouwt en dat het nieuw geleerde als ‘mental structure’ georganiseerd en hanteerbaar wordt. Ten aanzien van de verwerving van nieuwe of aanvullende kennis onderscheidt hij vier vormen van leren: 1) cumulatief: nieuwe kennis die buiten bestaande referentiekaders valt158_{; 2) aanvullend: de nieuwe kennis kan} worden gelinkt aan reeds aanwezige kennis; 3) aanpassend: bestaande kennis wordt deels aangepast of vervangen door nieuwe kennis; 4) transformatief of transitioneel: door een ingrijpende gebeurtenis of ervaring verandert de lerende persoonlijkheid zelf (Illeris, 2007, 2011). Hoewel Illeris aangeeft dat het leren een ‘very extensive and com- plicated set of processes’ impliceert159_{, ontbreekt in bovenstaand} schema de dimensie van het tijdsverloop waarin deze processen zich voltrekken. Het blijft dus, letterlijk, een statisch model. Aangezien interacties en leerprocessen per definitie in de tijd plaatsvinden, is het zinvol om aan deze dimensie apart aandacht te besteden.160 _{Ofwel, in} een variatie op de eerder aangehaalde uitspraak van Robert Berlind: ‘to consider learning in terms of life process.’161 _{In dit proces speelt het} leren zich zowel af in de lengte als in de breedte van ons leven:

‘(…) lifelong learning encompasses processes of knowing and skills acquisition, affective transformation and experiential learning beyond the walls of schools, colleges and universities. It includes informal, tacit and emotional learning, alongside cognitive pro-

cesses and encounters with more formal bodies of knowledge.’162

De Engelse onderwijskundige Peter Jarvis heeft het begrip ‘lifelong learning’ uitvoerig behandeld (Jarvis, 2006, 2007, 2010). Hij geeft hier- bij aan dat de hogere levensverwachting in onze tijd een belangrijke rol speelt bij de ontwikkeling van lifelong-learning theorieën: ‘Increasingly, then, we will look at learning in later life and see how older people age and continue to learn.’163 _{Dat het leren zowel een individueel als een}

sociaal proces is, blijkt nadrukkelijk bij het leerproces op latere leeftijd. Maatschappelijke omstandigheden en verwachtingen, rolpatronen en ‘vergrijzing’ hebben een grote invloed op kansen en mogelijkheden voor levenslang leren. In deze sociale constellatie van het leren staat het concept van ‘het zelf’ centraal volgens Jarvis, die hierbij expliciet

refereert aan George Herbert Mead.164 _{Jarvis beschouwt het individu}

als een ‘embodied self’ en dus als een mentaal én een lichamelijk proces.165 _{In zijn studie over Adult Education and Lifelong Learning} (2010) definieert Jarvis het leren als volgt:

‘the combination of processes throughout a lifetime whereby the whole person – body (genetic, physical and biological) and mind (knowledge, skills, attitudes, values, emotions, meaning, beliefs and senses) – experiences social situations, the content of which is then transformed cognitively, emotively or practically (or through any combination) and integrated into the individual person’s biography resulting in a continually changing (or more experienced) person.’166

Met het benoemen van de lichamelijke dimensie van het leren, wijst Jarvis terecht op een wezenlijk aspect het leren en van de ontwikke- ling van het zelf. Het aanleren en oefenen van vaardigheden en het hanteren van gereedschappen en materialen zijn immers belangrijke momenten van persoonlijke ontwikkeling en van sociale onderschei- ding. Mead maakt een onderscheid tussen lichaam (‘a physical thing’) en geest en acht het de taak van het onderwijs om ze met elkaar in balans te brengen:

‘The line of demarcation between the self and the body is found, then, first of all in the social organization of the act within which the self arises, in its contrast with the activity of the physiological organism. The legitimate basis of distinction between mind and body is between the social patterns and the patterns of the organ- ism itself. Education must bring the two closely together.’167 Aandacht voor individuele ontwikkeling en sociale context kenmerken elke leertheorie.168 _{Dit geldt dus ook voor het levenslang leren. Het} leerproces heeft een tweeledig gevolg: het draagt bij aan de ontwik- keling van identiteit en zelf-bewustzijn terwijl het tevens een bewust-

wording van de sociale bepaaldheid bevordert.169 _{Levenslang leren}

is het leren in de tijdspanne van jeugd, volwassenheid en ouderdom. Het impliceert het bewustzijn van een leven in de tijd en van de ver- anderingen die zich aandienen in een mensenleven. Levenslang leren betreft het zijn en het worden.170 _{Tom Schuller spreekt wat dit aangaat} over de ‘three capitals of learning’. Hij beschouwt het leerproces als de opbouw van ‘identity capital’ dat opgevat moet worden als ‘the char- acteristics of the individual that define his or her outlook and self-im-

age.’171 _{Dit ‘kapitaal’ wordt geschraagd door de opbouw van ‘human}

capital’ (kwalificaties, kennis en vaardigheden) en ‘social capital’ (parti- cipatie, familie en vrienden)172_:

173 Schuller et al., 2004, p. 188. 174 Ibid., p. 189. 175 Illeris, 2007, p. 197 e.v. (Chapter 11). 176

“There is a widespread con- ception in lifespan psychology that the various life ages typ- ically have attached to them various orientations or ‘tasks’, which partially determine the learning motivation; also that the life ages are separated by periods of major or minor crisis, in which the prevailing orientation is brought to an end and replaced by a new one.” Illeris, 2007, p. 198.

177

‘People typically have different life situations and life perspec- tives in the various life ages, and these conditions influence the character of learning generally.’ Ibid., p. 255. 178 Ibid., p. 213. 179 Ibid., p. 261. 180

‘Few theories of learning have tackled time (…)’: Jarvis, 2006, p. 14.

181 Ibid., p. 48.

182

‘Wenn wir biographisches Lernen als eigensinnige “autopoietische” Leistung der Subjekte begreifen, ihre Erfahrungen reflexiv so zu “organisieren”, dass sie zu- gleich persönliche Kohärenz, Identität, einen lebensge- schichtlichen Sinn und eine kommunizierbare, sozial anschlussfähige und hand- lungsleitende lebensweltliche Perspektive erzeugen, wird es möglich, Bildung gleichzeitig als individuelle Identitätsar- beit und als Formation kollek- tiver Prozesse und sozialer Verhältnisse zu begreifen.’ Alheit & Dausien, 2002, p. 15.

183

‘Human learning (…) is the process of transforming the whole of our experience through thought, action and emotion and thereby transforming ourselves as we continue to build perceptions of external reality into our biography.’ Jarvis, 2007, p. 5. 184 Jarvis, 2010, p. 125. 185 Dominicé, 2000, p. xv. 186 Ibid., p. 4. 187

Alheit & Dausien, 2002, p. 3.

188 Ibid. Tom Schuller, Conceptualisation of the wider benefits of learning, 2004.

Zowel Illeris als Schuller besteden, zij het beperkt, aandacht aan de ontwikkeling in de tijd als (vierde) dimensie van het leerproces. Schul- ler noemt de tijd een ‘key dimension’ die echter heel moeilijk in sociale analyse is te betrekken173_{: ‘Life-course analysis always wrestles with} the literally infinite number of permutations which can occur over an individual’s lifespan.’174 _{Knud Illeris schrijft over ‘learning and life} course’175 _{en hanteert een onderscheid in vier levensfases (‘childhood,} youth, adulthood, mature adulthood’).176 _{Motivatie en capaciteit voor het} leren verschillen volgens hem per levensfase. Niet enkel vanwege groei en ontwikkeling, maar vooral door veranderende levensomstandighe- den. Aangezien omstandigheden en perspectieven in een individuele levensloop kunnen verschillen, verandert ook het karakter van het leren in een bepaalde fase.177 _{Dat brengt hem uiteindelijk tot de conclusie dat:}

‘Up through the life ages there is constant development in the direction of learning becoming more self-directed and selective, as one gradually frees oneself from external ties. In spite of great differences in individual life processes, the development in learn- ing orientation throughout the life ages seems to be characterized by a gradual liberation from societal ties, individuation in learning interest, and increased personal responsibility for learning.’178 Dit neemt echter niet weg dat sociale factoren bepalend blijven voor het leerproces en de persoonlijke ontwikkeling. ‘Thus, fundamentally learning is a process mediating between man as a biologically and genetically developed species and the societal structures developed by man.’179 _{Het tijdsverloop van dit proces komt echter in weinig leer-} theorieën tot uitdrukking.180 _{Toch is het zo dat elke nieuwe leererva-} ring zich in de tijd afspeelt. Leren en leeftijd hebben een wederzijdse invloed op elkaar; de levensfase is van invloed op de vorm en de inhoud van het leren, en het leren is medebepalend voor hoe wij ons van ons leven bewust zijn: ‘Not only do we learn about ourselves, we also learn to be ourselves – we learn our own identity.’181

II-4-2. PETER ALHEIT EN HET BIOGRAFISCH LEREN