In de vorige hoofdstukken is aangetoond dat er gelezen vanuit hedendaagse godsdienstdidactische termen, een catechetisch spoor te vinden is in het vierde evangelie. Nu wil ik nagaan wat het herlezen van het Johannesevange-lie met een catechetische blik oplevert, niet alleen voor de catechese maar ook voor de exegese.
V A Exegeten die lezen met een catechetische blik
In hoofdstuk I is duidelijk geworden dat er verschillende manieren van herle-zen van het vierde evangelie zijn. Vervolgens is in hoofdstuk II het theolo-gische, literaire en liturgische herlezen beschreven. Tevens werd daar duide-lijk wat die leeswijzen voor het lezen met een catechetische blik aan proble-men en mogelijkheden opleverden. Tijdens dat onderzoek ontstond de vraag:
‘Is er naast de theologische, literaire en liturgische leeswijze ook nog een catechetische leeswijze mogelijk’?
Enkele hedendaagse exegeten en godsdienstpedagogen zetten mij eveneens op dat spoor. Ik zal hun wijze van lezen van het Johannesevangelie met een catechetische blik eerst bespreken voordat ik mijn eigen ontdekkingen op dat vlak beschrijf.
V A 1 Kumlehn
Bij mijn zoektocht naar schrijvers die over dit onderwerp hebben geschreven, werd ik op het spoor gezet van het eerder genoemde boek van M. Kumlehn Geöffnete Augen – gedeutete Zeichen (2007). Met behulp van de semiotiek, de fenomenologie en de verteltheorie van Ricoeur legt Kumlehn uit, hoe er zo naar het evangelie van Johannes gekeken kan worden dat er een nieuw inzicht ontstaat in de perceptie en de didactiek van het Johannesevangelie. Verteltheorie
Uitgaande van de verteltheorie van Ricoeur, beschrijft Kumlehn (2007) hoe het Johannesevangelie narratief is opgebouwd. Zij ziet in deze verteltheorie een parallel met de manier waarop Bultmann zich losmaakt van de historise-rende exegese, omdat de modellen van Ricoeur de mogelijkheid openlaten
Hoofdstuk V catechetische leeswijze
177
voor verschillende analyses van de tekst en aandacht hebben voor de achter-grond waarin deze teksten zijn ontstaan. Zij haalt Culpepper (1983) aan die zegt: ‘De meesterverteller Johannes vertelt ‘his story’ maar dat hoeft nog niet altijd history te zijn.’ Kumlehn veronderstelt net als Brown, Moody Smith en Culpepper een Johanneïsche school als eindredacteur van het evangelie. Ook het aspect tijd, dat bij Ricoeur zo’n belangrijke rol speelt, herkent ze in de manier waarop de schrijver van het vierde evangelie verleden tijd en tegen-woordige tijd gebruikt in zijn zinsbouw. Zij ziet dat als bewijs voor een fictieve vertelling. Het noemen van de feesten beschouwt zij dan weer als historische informatie (Kumlehn 2007, 298). Naar mijn mening kan dat echter net zo goed fictie zijn, omdat Johannes de enige is die zijn evangelie vertelt rond de feesten. Kumlehn wijst ook op de beeldende manier van vertellen van Johan-nes, waarin zij een didactische aanwijzing ziet (zie ook paragraaf IV C 1.1 bij het esthetisch leren). Door het vertellen worden de hoorders meegenomen in een ervaring, ze beleven de geschiedenis mee.
Drama of vertelling
Vanwege dat meebeleven van het verhaal vraagt Kumlehn zich af of het evan-gelie drama of vertelling is. Ze citeert daarbij het Johannes-Kommentar van Schenke (1997, 398) die zegt dat het Johannesevangelie een drama in vijf be-drijven is.
Het eerste bedrijf is de expositie (Johannes 1:19-3:21).
Het tweede bedrijf herhaalt en verdiept wat in het eerste is gehoord (Jo-hannes 3:22-5:47).
In het derde bedrijf volgt de toespitsing op het conflict tussen geloven en niet geloven (Johannes 6:1-10:39).
In het vierde bedrijf bereikt het drama zijn keerpunt en voert de handeling naar de dood van Jezus (Johannes 10:40-12:36).
Het vijfde bedrijf bevat het afscheid, de catastrofe en de ‘oplossing’, en het laatste hoofdstuk van het evangelie is de epiloog (id., 305).
Deze indeling heeft parallellen met de indeling in drieën van Bekker, die ik in paragraaf II B 2.1 besprak en waarop ik in dit hoofdstuk ook nog terug zal komen. Zeker in de eerste drie ‘bedrijven’ is een didactische opbouw te her-kennen. Het keerpunt in Johannes 10:40 kwamen we in hoofdstuk II tegen bij exegeten zoals Tomson, Moody Smith, Chennattu en Elderenbosch. Cateche-tisch gezien levert deze indeling niet zoveel didacCateche-tische mogelijkheden op als de indeling van Bekker, maar in de opbouw van deze indeling in vijven is ook een curriculum te herkennen. Duidelijk wordt wel dat het evangelie een ver-telling is die meebeleefd en meegemaakt moet worden. Kumlehn
beant-Hoofdstuk V catechetische leeswijze
178
woordt haar vraag naar drama of vertelling aan de hand van Ricoeurs vertel-theorie, waarbij een vertelling een geordende structuur is, die in gelijke mate drama, fictieve vertellingen en historische vertellingen bevat. Op deze manier komt de drievoudige mimesis van de prefiguratie, de configuratie en de refi-guratie, die Ricoeur als indeling heeft bedacht, tot zijn recht in de aandacht voor de verteller (schrijver), de tekst (fabelcompositie)39 en de context van de lezer (id., 254). De vertelling bevat dus het plot, de figurenopbouw en de structuur van de impliciete schrijver en impliciete lezer zonder daarbij het dramatische van de vertelling uit het oog te verliezen. Volgens Kumlehn is er dus geen onderscheid tussen drama en vertelling omdat iedere goede vertel-ling een zekere vorm van drama in zich heeft.
‘Zien’ als structuur
De structuur van alle narratieve vormen is volgens Ricoeur: 1. een goede fabelcompositie,
2. op elkaar afgestemde handelingselementen,
3. motieven en omstandigheden die in een door de tijd gestructureerde zinvolle samenhang bij elkaar zijn gebracht.
Deze drie elementen ziet Kumlehn als basis voor de hoofdstukken 1, 9, 11, 14 en 20 van het evangelie, die zich volgens haar op een wezenlijk aspect con-centreren namelijk: het zien en niet zien in verband met geloven (id., 311). In de volgende paragraaf kom ik terug op de verschillende Griekse woorden voor zien die Johannes gebruikt. Kumlehn geeft aan dat de werkwoorden zien, aanschouwen enzovoort aan het begin en einde van het evangelie bij-zonder geconcentreerd voorkomen. Alle drie de aspecten van Ricoeurs ver-teltheorie ziet zij hier terugkomen. Ze wijst op de oproep van Johannes de Doper: ‘Zie het lam Gods’ die zo sterk is dat zijn leerlingen Jezus gaan volgen en vragen: ‘waar verblijft u?’ Ook Jezus antwoordt met zien: ‘Komt en ziet’. Dat het zien ook terugkomt bij de roeping van de andere leerlingen (met name Natanaël) is voor haar een bewijs dat het woord zien bij het leerling-zijn hoort (id., 315). Op die manier leest Kumlehn ook Johannes 20, waar Ma-ria van Magdala ziet en niet ziet. Ook het zien van Petrus en de leerling die Jezus liefhad, legt ze op deze manier uit (id., 317) . Ze constateert duidelijke parallellen tussen Johannes 1:38 vv en hoofdstuk 20; tussen Natanaël en Filippus, beiden leerlingen die eerst wantrouwen en dan zien en geloven. Kumlehn noemt de tekenen, zoals Johannes die beschrijft, hulpmiddelen om te zien, mede op grond van Johannes 20:30. De ‘Ik ben’ woorden zijn volgens
39 De term fabelcompositie heeft niets te maken met ons woord fabel maar met de semiotische benaming van het geraamte van een vertelling (zie de term ‘fabula’ bij Eco in hoofdstuk I)
Hoofdstuk V catechetische leeswijze
179
haar ook beelden die gezien moeten worden. Het ‘zien-en-niet-zien’ thema stijgt volgens Kumlehn uit boven alle theorieën en leeswijzen door het woord van Jezus in Johannes 9:39 ‘Ik ben in de wereld gekomen om een oordeel te vellen. Dan zullen zij die niet zien, zien en zij die zien, zullen blind worden’ (NBG51).
Hoorders en lezers van toen en nu
Vanuit de verteltheorie van Ricoeur kan men zeggen dat de tekenen en won-deren in het Johannesevangelie fictief (‘alsof’) verteld worden. De evangelist gebruikt daarbij historische beelden. Dat hoort in deze tekst bij de constructie van de werkelijkheid en de daarbij horende vertelstrategie. Die manier van vertellen zet de zichtbaarheid en werkelijkheid van de wonderen en tekenen narratief in scène, om het voor de impliciete lezer inzichtelijk en voorstelbaar te maken. Deze wijze van lezen van Ricoeur is volgens Kumlehn in het Johan-nesevangelie bedoeld voor de impliciete lezer. De werkelijke lezer zal in de lijn van Ricoeur de intertekstuele aanwijzingen moeten gebruiken om de tekst te kunnen verstaan.
Tijd
Het begrip tijd dat bij Ricoeur zo’n belangrijke rol speelt, herkent Kumlehn ook in het Johannesevangelie waar – door de vele perfectumvormen – de betrokkenheid van de lezers (de gemeente) wordt verondersteld. Ze wijst op de vele verhalen die ook eschatologisch gelezen kunnen worden, zoals de ‘Ik ben’ woorden en de afscheidsrede van Jezus (Johannes 13-17). Ook Culpep-per besteedt in zijn literaire leeswijze veel aandacht aan de tijd, de flashbacks en flashforwards die de evangelist gebruikt (zie paragraaf II B 1).
Narratieve identiteit
Ricoeur gebruikt het begrip narratieve identiteit. Dit begrip houdt in dat je als verteller figuren construeert die je een narratieve identiteit toekent waar-door hun leven in een zekere samenhang verteld wordt. Om die samenhang optimaal te maken, worden er de nodige aan de omgeving aangepaste ele-menten toegevoegd om zo een zinvolle fabelcompositie te krijgen. Volgens Kumlehn zijn in het vierde evangelie alle figuren beschreven in relatie tot Je-zus (id., 340). Op deze manier ontstaat ook van JeJe-zus een literair portret. Op de mogelijkheid dat ook Jezus een narratieve identiteit krijgt, die gemodel-leerd is naar figuren uit het Eerste Testament (zoals Tomson, Elderenbosch en Sahlin beschrijven), wijst Kumlehn echter niet. Wel geeft ze de mogelijkheid aan, dat de tegenwoordige lezer in de lijn van Ricoeur ook zijn eigen levens-geschiedenis kan vertellen en daarbij de zins- en identiteitsconstructies kan integreren. Culpepper en Schneiders spreken over ‘karakters’, figuren in het
Hoofdstuk V catechetische leeswijze
180
verhaal die de lezer helpen als identificatie object of om de boodschap van de verteller beter te verstaan. Het blijft echter voor Kumlehn de vraag of de huidige lezer de tekst van het Johannesevangelie zo kan lezen en zo kan om-zetten, dat ondanks de vreemde elementen van de leefwereld en context van de evangelist, het toch een verhaal van haar of hem zelf wordt.
Catechese
In dit uitleggen voor de concrete, werkelijke lezer ziet Kumlehn een grote taak voor de catechese. De catecheet zal de catechisanten moeten leren over het ontstaan van het evangelie. Daarom is voor haar het uitleggen van die leef-wereld van toen, een taak van de catechese. Het aandachtig lezen van een heel bijbelverhaal is in de citaat-cultuur van tegenwoordig een nieuwe uitda-ging (id., 345). Er is dus vorming nodig opdat het verhaal van de Schrift reso-neert in het levensverhaal van de jongeren. Het is – om met Den Hulster te spreken – een opdracht om het evangelie te herlezen vanuit de leerlingen en hun ervaringen serieus te nemen. Dewey leert om aan te sluiten bij de erva-ring van de leerlingen en hun verbeelding te stimuleren, zodat ze zich die we-reld kunnen voorstellen en daaruit elementen meenemen om in hun eigen leven te groeien en zich verder te ontwikkelen. Symbooldidactiek is daarbij onmisbaar voor de catechese. Het fenomenologische waarnemingsleren en de cultuurethische aanpak kunnen daarbij behulpzaam zijn, evenals het spel en de ervaringscatechese, zegt Kumlehn. Ze wijst erop dat juist de semiotiek kan helpen de didactiek van het Johannesevangelie te ontsluiten (id., 380). De verschillende didactische modellen die uit haar speurtocht voortvloeien, kwamen in het vorige hoofdstuk aan de orde. Uit het waarnemen, dat Kum-lehn invult met ‘zien’, zijn nog wel andere catechetische thema’s te halen zon-der Ricoeurs verteltheorie overboord te zetten. Het ervaren en meebeleven van een verhaal geeft immers ook een nieuwe vorm van waarnemen weer. Ik denk hierbij aan bibliodrama, dat Kumlehn niet noemt, hoewel ze wel wijst op het spel als didactische methode.
Kumlehn geeft een gedegen overzicht van de systematisch-theologische be-nadering van het vierde evangelie van de laatste honderd jaar en wijst daar-naast ook op de hermeneutiek als leeswijze voor het Johannesevangelie. Haar conclusie is dat waarnemen en vooral het zien kernbegrippen zijn in het vierde evangelie. Hoewel ze aangeeft dat de tekst drama en vertelling is, waarin de werkelijke lezer kan worden meegenomen, heeft ze het nergens over de wijze waarop de leerlingen of de werkelijke lezers het evangelie kun-nen ervaren. De catechese die uit haar benadering voortvloeit, is toch een cognitieve catechese waarbij de catechisanten veel moeten leren over het
Hoofdstuk V catechetische leeswijze
181
ontstaan van het Johannesevangelie. De systematisch-theologische bril blijft haar visie op onderwijs en catechese kleuren.