Correlatie gold in het midden van de jaren zestig van de vorige eeuw als de methode voor de religieuze opvoeding. In de theologie heeft Paul Tillich (1880-1965) dit begrip ingevoerd. Hij wilde de wereld en de Bijbel met elkaar
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
166
in een zinvol verband brengen. De opgave voor de theologie is om de mense-lijke vragen en de inhoud van Schrift en traditie zo te bewerken dat er een duidelijke wisselwerking ontstaat. Het is een leervorm waarbij de ervaring van de lezers en de kennis over de tekst met elkaar in verband worden ge-bracht.
Een andere benadering van het correlerend leren is die van Edward Schille-beeckx (1989, 88). Hij noemt het ‘kritisch productieve correlatie’ waarbij er van uit de Schrift kritisch gekeken wordt naar de maatschappij en waarbij de ervaringen die men in de maatschappij opdoet ook weer kritische vragen stel-len aan de Schrift. Op die manier ontstaat er een duidelijke wisselwerking. Hilger is van mening dat correlatie niet aangeboden kan worden in de lesme-thode maar dat het soms ontstaat en dat het heel moeilijk te sturen is. Hij gaat ervan uit dat er geen gemeenschappelijke ervaringen zijn om op terug te vallen en denkt dat het correleren een te individualistische zaak is om in de catechese te kunnen gebruiken.
Dat is herkenbaar in de correlerende vragen in de ‘oude’ kinderbijbel Om te
begin-nen van NZV uitgevers. Daar is de vraag aan de luisterende kinderen: ‘ben je wel
eens verhuisd?’ Deze vraag is bedoeld als inleiding op het verhaal van Abrahams uittocht, maar als de kinderen nog nooit verhuisd zijn, en dus niet uit deze ervaring kunnen putten, kan het verhaal eigenlijk niet op deze manier worden verteld.
Toch zijn de context en de leefwereld al vele eeuwen de plek waar de bijbel-verhalen moeten landen. De kerkvaders gebruiken het ook in hun analogieën in de prediking en catechese (zie paragraaf III B 4). De rabbijnse zegswijze: ‘De wetenschap is voor het verleden, maar de Schrift is voor het heden’ veron-derstelt een zekere vorm van correlatie van het bijbelverhaal en de leefwe-reld van de hoorder. Het Joodse leren is dan ook vaak correlerend leren. Bulckens (1994) legt uit dat je misschien beter kunt spreken van interrelatie dan van correlatie en volgt daarin Schillebeeckx, die aangeeft dat correlatie te veel uitgaat van een harmoniemodel en dat bij interrelatie de spanning tussen de bijbelverhalen en de werkelijkheid blijft bestaan.
Uiteindelijk komt Bulckens uit bij het hermeneutisch vierkant van Baudler dat ook door Jonker (1992) wordt beschreven en in figuur 4 wordt getoond als een vierkant met vier polen:
(A) de bijbeltekst
(B) die neerslag is van een toenmalige ervaring (C) hedendaagse “tekst’’
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
167 Tussen die vier polen bestaat een wederzijdse wisselwerking (zie figuur 4),
die niet zonder spanning is. Dit schema is niet alleen belangrijk voor het lezen maar ook voor het toepassen van de tekst in de praktijk van de catechese en overdracht. Het zal bij de refiguratie in hoofdstuk VII gebruikt worden.
Figuur 4
Dit schema lijkt op het semiotisch schema, (figuur 1) dat in hoofdstuk I en aan het begin van hoofdstuk II is opgenomen. Het schema van Baudler gaat echter meer uit van de tekst en de context en de ervaringen van de impliciete lezer en de werkelijke lezer. Het semiotisch schema gaat via de tekst op zoek naar de werkelijke schrijver en de werkelijke lezer/hoorder en daar spelen de er-varingen niet mee. M. Peersman (2002) – net als Bulckens en Pollefeyt een catecheet uit de school van Leuven – gaat ook uit van dit schema als hij wil onderstrepen hoe de catechese, die van de Schrift wil uitgaan, steeds wordt uitgedaagd door deze spanning. Bulckens wijst ook nog op de opvatting van Ridez die de correlatie het hart van de catechetische activiteit noemt, dit in tegenstelling tot Hilger (2007) die van mening is dat correlerend leren niet door de docent te sturen is. Ridez geeft bovendien aan hoe veelkleurig, veel-vormig, kritisch, dialectisch en constructief deze wederkerigheid tussen ge-loof en leven is (Bulckens 1994, 221).
Correlerend leren bij Johannes
We concludeerden dat veel Joods leren correlerend leren is. Bij Johannes voert deze methode van leren echter niet de boventoon. De evangelist haalt zijn voorbeelden weliswaar uit de leefwereld en de context van zijn hoorders, maar gebruikt ze dan meer als symbolen. Zijn correlerende vorm is toch vooral te vinden in het taalgebruik. Johannes correleert met de gnostiek, het hellenisme, de Essenen uit Qumran en het Farizese Jodendom, in de vorm van zijn woordkeuze en niet met de inhoud daarvan. Het is in het vierde evan-gelie slechts een schijnbare correlatie en men zou beter kunnen spreken van leren in een speciale context. Het lijkt of het vierde evangelie de vorm van abductief leren – die in hoofdstuk I paragraaf I B 2.1 aan de orde kwam – gebruikt. Dit gebruik van bekende taal, woorden die als het ware in de mode
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
168
zijn, om je doelgroep aan te spreken, heeft zeker gevolgen voor een cate-chese naar Johannes, en het daagt uit om de context van de huidige (actuele) hoorder te gebruiken in het formuleren van de boodschap. Het leren dat de vierde evangelist gebruikt, is dus geen vorm van correlerend leren. Misschien moeten we in navolging van Schillebeeckx meer spreken van interrelatie dan van correlatie in het Johannesevangelie, omdat er – zeker in de discussie met de Schriftgeleerden – voortdurend een interrelatie is van Schrift, traditie en leven, die niet zonder spanning is. In die interrelatie raakt deze vorm van le-ren aan het bijbels lele-ren en het biografisch lele-ren dat hiervoor werd bespro-ken.36