In de inleidende paragraaf schreef ik dat deze vorm van leren zo betrekking heeft op de huidige lezer dat ik deze vorm niet zal bespreken. De indeling in Religionsdidaktik gaat uit van de thema’s van het conciliair proces: Gerechtig-heid, Vrede en Heelheid van de Schepping. De heelheid van de schepping is in deze tijd van holistisch denken actueel maar in het evangelie van Johannes komt het begrip schepping (kosmos) slechts heel beperkt voor, zeker als het gaat over de heelheid van de schepping (zie de beschrijving van dit begrip ‘kosmos’ in paragraaf II A 1.4c) De eenheid van de ‘hele bewoonde wereld’ (oecumene) is onder andere in Johannes 10:16 terug te vinden, waar Jezus zegt dat er nog andere schapen zijn die niet van deze kudde zijn, die er ook bij horen en in het zo genoemde ‘hogepriesterlijk gebed’ in Johannes 17, waar Jezus bidt dat zijn leerlingen allen één zijn. In het vierde evangelie is wel een duidelijke tendens te bespeuren van een ideale eenheid in heel Israël zoals in het samengaan van Joden en Samaritanen, maar dit begrip ‘eenheid’ is zo totaal anders dan de manier waarop het oecumenisch leren wordt beschre-ven dat ik het niet als oecumenisch leren zou willen benoemen.
Het begrip interreligieus komt niet voor in de Schrift. Wel zou de discussie tussen het Jodendom van het Eerste Testament en het Christendom van de Johanneïsche gemeente als interreligieus bestempeld kunnen worden.
36 Jonker vat Schillebeeckx als volgt samen (1992, 88): ‘Interrelatie is dus een term die zowel de verbinding als het verschil tussen de wereld van de tekst en de wereld van de deelnemers aan-geeft, zowel de bevestiging als de kritiek van het bijbels getuigenis, dat mensen benaderen in de verwachting dat God daarin een woord van troost en kritiek heeft gesproken en zal spreken.’
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
169
IV C 5 Leerling-gestuurd leren
Ervaringsleren in projecten (projectonderwijs); Handelingsgeoriënteerd prak-tisch leren (leren door doen) en vrij werken.
Deze laatste drie vormen van leren die in Religionsdidaktik worden genoemd, zijn samen te vatten onder het kopje leerling-gestuurd leren. De leerlingen kiezen een project of komen met een vraag en gaan zelf aan het werk om deze vraag te beantwoorden. Omdat bij het projectonderwijs de eigen ringen van de leerlingen worden ingebracht en er geleerd wordt van de erva-ringen van de groep is ook dit duidelijk een voorbeeld van het leren waarin ervaringen en reflectie samengaan zoals Dewey dat beschrijft. Ervaringen zonder verband geven wel veel te beleven, maar stimuleren geen groei en inzicht bij het individu. Het gaat om een opvoeding van, door en voor ervaring en reflectie op die ervaring. Er dient dus een vorm van organisatie te zijn in dit leerproces, die anders is dan de organisatie van het klassieke onderwijs. De leerkracht heeft een begeleidende, faciliterende, inspirerende, controle-rende en coördinecontrole-rende rol. De term leerling-gestuurd onderwijs is enigszins misleidend want de docent stuurt wel degelijk door aan te sluiten bij de er-varingen van de leerlingen en door de leerlingen te leren reflecteren op dat-gene wat ze ervaren en geleerd hebben.
Binnen het Hoger Beroeps Onderwijs wordt het projectonderwijs omschre-ven als: onderwijs waarbij het vertrekpunt van het leerproces niet de lerende is, maar de probleemstelling. De leerlingen nemen het initiatief om het pro-bleem aan te pakken. Deze manier van leren bestaat uit het toepassen van de kennis en het inzicht van de leerlingen 1) en de toetsing van die kennis aan de maatschappij 2). Bij deze vorm van toegepast leren zijn de docenten die-genen die de feedback verzorgen en de leerlingen sturen en stimuleren 3). (Van Woerden, Bertels en Blom 1988, 1). In deze omschrijving van het pro-jectonderwijs zijn de drie hoofdstukken uit Religionsdidaktik te herkennen. Het projectgeoriënteerd leren is te herkennen in de eerste twee aspecten uit deze definitie en het handelingsgeoriënteerd praktisch leren in het tweede en derde aspect. In Religionsdidaktik betrekken de schrijvers bij de toetsing aan de maatschappij opnieuw het ethisch leren. Dat is anders dan bij het toetsen van de relevantie van de eigen kennis en het inzicht van de studenten in het voorbeeld uit het HBO onderwijs. Het vrij werken zoals in Religionsdi-daktik wordt beschreven omvat eigenlijk het hele projectonderwijs en is te herkennen in de eigen verantwoordelijkheid van de studenten in de handlei-ding voor het Hoger Beroeps Onderwijs. Daar wordt het projectleren als volgt omschreven:
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
170
Het projectleren gaat uit van de vraag van de leerling (of de docent roept de vraag bij de leerling op) en daarna gaat de leerling onder begeleiding van de leerkracht en in samenwerking met andere leerlingen opzoek naar antwoorden. Deze ervaringen van de leerlingen worden met de groep gedeeld en van feedback voorzien door de groep en de docent.
H. Kuindersma herkent – zoals hij beschrijft in een artikel in Impuls over Ver-schuivingen in catecheseland (2005) – deze manier van leren in de keuzeca-techese zoals in de methode Provider wordt gebruikt en noemt dit ‘het nieuwe leren’. Hij noemt de startplaats voor dit nieuwe leren de werkplaats. De leerplek moet een werkplaats zijn waar gezocht en geoefend kan worden met goed gereedschap. Vanuit die werkplaats vindt de verbreding naar een uitdagende en inspirerende leeromgeving plaats. Volgens Kuindersma is dat niet alleen de kerkelijke gemeente maar ook de wereld waarin de jongeren leven.
‘Niet langs de weg van het klassieke leer- of werkplan, dat is afgeleid van de geor-dende kennis en opgeslagen in geschriften. In het nieuwe leren worden de inhouden ontleend aan de concrete werkelijkheid waarin de betrokkenen leren. Die concrete werkelijkheid wordt domein genoemd. In de kerkelijk educatie is dat domein het alle-daagse leven van de gemeente. Daarin gaat het erom dat de lerende ervaringskennis opdoet, zich actief en gemotiveerd leert bewegen met anderen en zichzelf leert ver-staan’ (Kuindersma Impuls nr.119, juni 2005)
Het lijkt of Kuindersma denkt in de lijn van Dewey. Want in dit projectleren zijn Dewey’s pedagogische principes, zoals hij die beschrijft in ‘Opvoeding en ervaring’ (1999, 101-117), te herkennen. Dewey stelt dat je kunt leren in alle situaties waar ervaringen worden opgedaan en dat de pedagogische op-dracht van de leerkracht is om die situaties voor de ervaringen te scheppen en om de opgedane ervaringen te reflecteren (Lanser 2000, 56). Dit samen-werkend leren vraagt van de begeleiding een coöperatieve stijl van leidingge-ven. Dewey ziet geen verschil tussen de manier waar op gewone dagelijkse kennis ontstaat en de methode van wetenschappelijk onderzoek. De weten-schappelijke theoretische benadering heeft te lange denklijnen, want het denken (of verbeelden) over het probleem wordt getoetst aan het handelen. Volgens Dewey zijn alle kennis en denkconstructies hypothetisch totdat het voor onszelf tot kennis wordt omdat we het ervaren en we die ervaring kun-nen toetsen en reflecteren (Lanser 2000, 52).
Volgens Dewey gaat het om de volgende drie opvoedkundige kenmerken.37
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
171 1) Samenwerken
Leren is samenwerking tussen de leerkracht en de leerling en tussen de leer-lingen onderling
(Ervaring en opvoeding, 100). Het lijkt op de Joodse manier van leren waarin er pas echt geleerd wordt als de rol van de leraar en leerling kan wisselen. 2) Beginsituatie als veranderingscomponent
De beginsituatie dient niet opgevat te worden als een afgesloten pakketje kennis, maar als bestaande ervaringen. Die ervaringen moeten de belofte en de mogelijkheid in zich hebben van nieuwe problemen en uitdagingen door de wijze van presenteren, en zodoende ruimte scheppen voor nieuwe erva-ringen (id., 102). Dewey stelt dat dit voor de opvoeder twee uitdagingen heeft: het probleem moet voortkomen uit de ervaringen die de leerlingen hebben en het probleem moet zodanig zijn dat het een actieve zoektocht naar informatie en het formuleren van nieuwe ideeën oproept (id., 107).38
3) Open naar de toekomst
Het leerproces is een continue spiraal die gericht is op groei en ontwikkeling. Een stelling of hypothese mag nooit als ultieme waarheid gebracht worden, zodat de mogelijkheid tot verdere exploratie wordt afgesloten. De begeleider moet in het leeraanbod steeds rekening houden met het scheppen van mo-gelijkheden. De opvoeder dient een vooruitziende blik te hebben (id., 103). Deze openheid naar de toekomst heeft ook gevolgen voor de formulering van de doelstellingen in het onderwijs (zie daarover ook hoofdstuk VII). Want het doel van het leren is niet een afgesloten geheel, maar het doel van het leren is het doorgaand leren mogelijk te maken. Het projectleren is een uitwerking van de Deweyaanse opvatting dat het leren uitgaat van samenwerking, oog heeft voor de beginsituatie en openstaat naar de toekomst.
Projectonderwijs bij Johannes
Een rabbi die met zijn leerlingen door het land trekt, is op zichzelf al een pro-ject. De vraag is echter of het leren van Jezus zoals Johannes dat beschrijft leerling-gestuurd leren of leren door ervaren is, waarbij Jezus aansluit bij de ervaringen van de discipelen. Wel duidelijk is dat het leren is dat open is naar de toekomst. Het evangelie wil overtuigen en dus de lezer sturen, maar in de reactie op de vragen van de leerlingen en de omstanders lijkt toch ook een door de leerling gestuurd (gevraagd) leren aanwezig te zijn in het evangelie. Op het eerste gezicht lijken de uitspraken van Jezus die Johannes opschrijft
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
172
meer te passen bij het klassieke frontale leren (de meester spreekt en de leer-lingen luisteren). Bij nadere beschouwing blijkt echter dat de leerleer-lingen in het vierde evangelie door de ervaring en door het doen hun kennis kunnen toet-sen. Als de leerlingen van Johannes de Doper aan Jezus vragen ‘waar houdt ge verblijf?’ zegt Jezus ‘kom en ziet’. Hoe de leerlingen dat ervaren en wat ze zien en leren vertelt de evangelist niet, maar het eigen onderzoek van de leer-lingen zou je ‘vraag-gestuurd leren’ kunnen noemen en zou een didactische aanwijzing kunnen zijn voor de eerste catechisanten in de Johanneïsche ge-meente.
De opdracht van Jezus’ moeder in Johannes 2: ‘Alles wat hij u zegt, doe dat’ is, in een bredere context gezien, ook een project voor de eerste gemeente. Een ander voorbeeld is te vinden in Johannes 6 waar Jezus aan Filippus vraagt hoe deze vijfhonderd te voeden. Deze vraag zet de leerlingen aan tot actie en ze vinden een jongen met vijf broden en twee vissen, ze ervaren dat het niet genoeg is en zo beleven (ervaren) zij het breken en delen van Jezus op een totaal andere wijze dan wanneer Jezus ‘slechts’ een teken had gedaan.
Ook de opdracht die Jezus geeft aan de Samaritaanse vrouw om haar man te halen, brengt haar eigen leven en haar eigen ervaring in, tijdens de discussie die ze hadden over de vraag waar God te vinden is en aanbeden moet wor-den. Jezus betrekt dus de ervaringen van de leerlingen in zijn onderwijs en gaat in op hun vragen zoals bij Nikodemus, die zich afvraagt wat opnieuw (van boven) geboren worden is, omdat je toch niet in de moederschoot terug kan. Als de Grieken vragen om Jezus te zien (Johannes 12), krijgen ze het beeld van de graankorrel, wat op zich geen antwoord is maar nog door henzelf als beeld moet worden uitgewerkt en ervaren. Toch zit het projectleren niet al-leen in het evangelie zelf maar vooral in de manier waarop de eerste ge-meente ermee is omgegaan. Met de woorden en verhalen werden in de ver-brede leeromgeving waarin de gemeente zich staande moest houden, de in-zichten en de kennis, die het evangelie en de hele Schrift de gemeente gaf, toegepast op de rol van die gemeente in de samenleving. Daarvan zien we duidelijke voorbeelden in de brieven van de apostelen.
IV D Samenvatting en conclusie
In dit literatuuronderzoek wordt duidelijk dat veel van onze hedendaagse di-dactische modellen terug te vinden zijn in het vierde evangelie. De vormen mogen dan soms verschillen omdat de context anders is, de principes van het leren blijken zeer herkenbaar te zijn. Sommige leervormen zullen zeker ook bij de andere evangelisten te herkennen zijn maar dat valt buiten dit onder-zoek.
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
173 Herkenning vanuit de didactische modellen
De schrijver van het vierde evangelie gebruikt veel beelden. Dat zou kunnen wijzen op een grote aandacht voor het esthetisch leren. De meeste beelden hebben echter een symbolisch, een heen-wijzend karakter. Toch gebruikt de evangelist het leren door zien en waarnemen (het esthetisch leren) ook een enkele keer direct als vorm van leren. Johannes de Doper gaat getuigen als hij gezien heeft wat hem beloofd is, namelijk dat de Geest als een duif op hem, die hij niet kende, zou neerdalen (Johannes 1:34). De leerlingen van Jo-hannes de Doper worden opgeroepen om te komen en te zien. Jezus zegt dat hij zelf van het zien geleerd heeft omdat hij het de Vader heeft zien doen (Johannes 5:16). Ook Thomas leert van het zien (Johannes 20:29). In het evangelie worden bovendien andere vormen van waarnemen of ervaringen genoemd waarvan geleerd kan worden. Die ervaringen komen uit de leefwe-reld van de hoorders/lezers maar het zijn ook ervaringen uit de gezamenlijke geschiedenis die in de Schrift en de Joodse traditie is gegeven. Dat deze ge-deelde ervaringen verwijzen naar groter geheel en een grotere werkelijkheid ontdekten we bij het symbool-leren. Eigenlijk wijst het hele evangelie naar een (religieuze) werkelijkheid die niet samenvalt met onze werkelijkheid. Het verwijzen naar die andere werkelijkheid is één van de belangrijkste didacti-sche elementen in het evangelie.
Dit op zoek gaan naar een ‘andere werkelijkheid’ of ‘religieuze dimensie’ vin-den we terug in het mystagogisch leren. Dat is naast het verwijzend leren ook het leren waarbij dat wat verborgen is, gezocht moet worden. De evangelist wil zijn hoorders/lezers leren om oog te krijgen voor Gods verborgen aanwe-zigheid. Ze doen dit met de kennis van de Schrift in hart en hoofd en worden zo ingewijd in de sacramenten en tradities van de Johanneïsche gemeente. Al in hoofdstuk III werd duidelijk dat de manier van leren uit de Schrift zoals het leren van vragen, het vertellen van de grote daden van de Eeuwige en het kennen van de Tora en de profeten door de vierde evangelist als bekend wordt verondersteld. Zelf put de evangelist voor het bijbels leren uit de psal-men en uit de Joodse traditie en met name de feesten.
Dit teruggrijpen op de Joodse traditie is ook een vorm van anamnetisch en biografisch leren. Waarbij het anamnetisch leren vooral bestaat uit het je te binnen brengen in je eigen situatie – waar keuzes gemaakt moeten worden – van de woorden van Jezus of de woorden van de Schrift. In het biografisch leren wordt niet de collectieve herinnering maar juist de individuele herinne-ring meegenomen. Het biografisch leren, leren van je eigen ervaherinne-ringen in je eigen leven, komt in het evangelie aanzienlijk minder voor dan het leren van de traditie.
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
174
Hoewel het in het evangelie vaak gaat over de ‘zoon van de vader’ en de ‘Mensenzoon’ is de stijl van het evangelie niet expliciet mannelijk. Als je kijkt vanuit het genderbepaald leren valt op dat deze manier van leren de bij So-crates genoemde manier van ‘vroedvrouwkunde’ is, waarbij het leren erop gericht is om in de leerling nieuw inzicht geboren te laten worden.
Vanuit de kennis van de Tora als Weisung, aanwijzing of wegwijzer voor het leven, krijgt ook het ethisch leren een grote plaats in het evangelie naar Jo-hannes. Dit ethisch leren is echter wel gericht op de praktijk van de eerste gemeente en de keuzes die de volgelingen van Jezus moesten maken.
Het bevat discussies met de Schriftgeleerden en Farizeeën over de interpre-taties van de Tora, maar ook praktische aanwijzingen voor het leven als Je-zusvolgelingen in deze wereld. Ook het handelend optreden van Jezus (zoals bij de overspelige vrouw en de blindgeborene) opent nieuwe invalshoeken om de Tora in het dagelijks leven toe te passen.
Het correlerend leren waarbij het verhaal van de Schrift in verband wordt ge-bracht met het verhaal van de mensen komt wel voor in het evangelie naar Johannes en is meer te herkennen in de symbolen uit het alledaagse leven die de evangelist in verband brengt met het spreken over Jezus, zoals in de ‘Ik ben’ woorden. Het komt in het evangelie niet zo duidelijk voor als leervorm op zich, maar veel meer in verband met het symbool-leren, het anamnetisch leren en het mystagogisch leren. Zoals de evangelist zelf schrijft in hoofdstuk 20:30 : deze tekenen zijn opgeschreven opdat de hoorders zouden gaan ge-loven wie Jezus is.
Het leerling-gestuurd leren uit het projectonderwijs is net als het correlerend leren minder expliciet in het evangelie aanwezig, tenzij je het hele evangelie wil zien als een project. Een manier om dat te doen, is het evangelie te lezen als het opgaan naar Jeruzalem in drie tournees zoals Bekker dat noemt (zie paragraaf II B 2.1).
CONCLUSIE
Vanuit de verschillende vormen van leren kun je zeggen dat het symbool-le-ren en esthetisch lesymbool-le-ren veel voorkomen in het evangelie, dat het mystago-gisch leren een speciale dimensie is die aanstuurt op de initiatie in de eerste gemeente en het leren ontdekken van het ‘het Licht’ (Jezus en God) in de verborgenheid en dat het anamnetisch en biografisch leren bijdragen aan de vooraf genoemde leervormen. Het geheel is op projectmatige wijze opgezet en laat de boodschap van de evangelist correleren met het dagelijks leven van de hoorders. Het ethisch leren geeft aanwijzing voor de manier van leven van de eerste gemeente en dus ook voor de catechisanten.
Hoofdstuk IV godsdienstdidactische invalshoek
175 Vanuit de hedendaagse didactische werkvormen en de aspecten van leren
kunnen we zeggen dat er, gezien door de didactische bril van vandaag de dag, duidelijke sporen van catechese zijn te vinden in het evangelie naar Johannes.
Hoofdstuk V catechetische leeswijze
176